初中學(xué)生作文往往都希望教師指導(dǎo)，因?yàn)樵谒麄兛磥?，有了教師的指?dǎo)，寫作就會(huì)有素材，寫作思路就會(huì)明朗，即使不太明白寫作的學(xué)生，也能按照老師的指導(dǎo)來個(gè)“依葫蘆畫瓢”，最起碼能完成寫作任務(wù)。依據(jù)學(xué)生的需要，教師常常順應(yīng)“生意”，作前指導(dǎo)可謂精心準(zhǔn)備，為學(xué)生指導(dǎo)如何審題立意，如何選擇材料，如何組織材料，甚至不惜提供范文或自己下水作文，恨不得把自己所有的本領(lǐng)都呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，使學(xué)生寫作能揮灑自如。

無可厚非，寫作指導(dǎo)，它最起碼能給一般寫作水平之下的學(xué)生以寫作的方向感，使學(xué)生寫作下筆如有神助，一至兩節(jié)課的寫作水到渠成。但筆者認(rèn)為這樣的作前指導(dǎo)教的痕跡過于明顯，課堂上教師呈現(xiàn)的是主體與主導(dǎo)角色；學(xué)生雖參與思考與討論，但“牛鼻子”仍被老師牽著，看似熱鬧的學(xué)法指導(dǎo)課實(shí)質(zhì)仍是作文講授課，學(xué)生的“審題能力”“選材能力”“謀篇布局能力”乃至“作文的創(chuàng)新能力”也許會(huì)就此被束縛了，教師指導(dǎo)的學(xué)法實(shí)則以經(jīng)驗(yàn)主義的形式扼殺了學(xué)生寫作的創(chuàng)造能力，尤其對(duì)寫作能力中等偏上的學(xué)生而言。長此以往，學(xué)生的作文只不過是老師提供示范或指導(dǎo)的翻版，新的創(chuàng)作無從談起或新的創(chuàng)作思維就會(huì)被指導(dǎo)淹沒，這可能與寫作教學(xué)的最終宗旨是背道而馳的。

所以筆者建議不妨把作前指導(dǎo)改為作后指導(dǎo)。

第一，作后指導(dǎo)——符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律

一般來說，成人具有了許多知識(shí)，他們在生活中或在教學(xué)上的活動(dòng)，主要是以知御行。他們重視得到了知識(shí)條文以后的運(yùn)用、訓(xùn)練和評(píng)價(jià)，其認(rèn)知規(guī)律是知行律。而兒童的認(rèn)知規(guī)律正好相反，是先行后知的行知律，他們對(duì)人類的知識(shí)，更重要的是通過自己的活動(dòng)去獲得。馬克思主義的實(shí)踐論也強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者要經(jīng)歷著“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——再認(rèn)識(shí)”的過程。故在學(xué)習(xí)中我們應(yīng)該讓學(xué)生先做后學(xué)，先會(huì)后學(xué)。但是師本教育體系給我們教師的一種習(xí)慣性思維為線性思維，即我們教師始終認(rèn)為學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程是一種單向的直線型的過程，這種過程永遠(yuǎn)指向“教師——學(xué)生”“教——學(xué)”的過程。這樣的思維成為師本教育體系下的通用思維。在這樣的理念下，教師天經(jīng)地義地認(rèn)為作文教學(xué)要先指導(dǎo)后作文。殊不知，這樣的方式一直延續(xù)下去，學(xué)生的作文就成為教師指導(dǎo)下的產(chǎn)物，學(xué)生作文就出現(xiàn)了依賴：教師不指導(dǎo)不會(huì)寫。對(duì)于初中生來講，他們把作文當(dāng)作是老師的要求，是一種學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣嚴(yán)重地扼制了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和思維的發(fā)散性，不利于學(xué)生認(rèn)知能力的提升。

筆者從兒童的認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，認(rèn)為作文教學(xué)也應(yīng)該強(qiáng)調(diào)先做后學(xué)，即先寫作后指導(dǎo)。

第二，作后指導(dǎo)——主體性（個(gè)性化）寫作的真正體現(xiàn)

從現(xiàn)代心理學(xué)的角度看，寫作的過程也是一種問題的解決過程，是學(xué)生通過主動(dòng)探究作文題目與寫作要求從而來解決問題的過程。學(xué)生在自我解決問題的過程中得到能力的提升，這正是現(xiàn)代主體性教育的體現(xiàn)，在這樣的寫作狀態(tài)（教師不加指導(dǎo)的寫作）下，學(xué)生的個(gè)性化才得以實(shí)現(xiàn)。如果教師先給以具體的指導(dǎo)，學(xué)生自我建構(gòu)的過程就會(huì)縮短或失去，寫作思維活動(dòng)就會(huì)大大減少，教師看似成功的教學(xué)實(shí)質(zhì)是剝奪了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體性的權(quán)利，阻滯了學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

而把指導(dǎo)放在學(xué)生作文后，學(xué)生在自我先寫的過程中，呈現(xiàn)的是個(gè)性化的理解與個(gè)性化的寫作，便于學(xué)生的自由創(chuàng)作。

我們知道：任何一次寫作，都有相應(yīng)的寫作目標(biāo)或結(jié)合上次的寫作目標(biāo)逐步推進(jìn)或深化，學(xué)生圍繞寫作目標(biāo)，結(jié)合寫作的具體要求，一定會(huì)進(jìn)行審題選材及寫法的基本思考。這個(gè)思考過程是學(xué)生個(gè)性化的東西，他們往往有獨(dú)到的見解?！拔沂謱懳倚摹?，這是寫作的一個(gè)基本要求，不加指導(dǎo)的自由寫作，更利于學(xué)生思維的發(fā)散——因?yàn)闆]預(yù)設(shè)的框架，不受任何約束限制與引導(dǎo)，這樣的思維有時(shí)甚至?xí)鼋處煹囊饬匣蚪處煹闹笇?dǎo)，實(shí)質(zhì)是學(xué)生的創(chuàng)新思維，運(yùn)用到寫作上就是創(chuàng)新寫作，這是應(yīng)該提倡的一種寫作方式。在這種方式引領(lǐng)下，學(xué)生才會(huì)真正自我去審題立意、選材組材、謀篇布局，構(gòu)建作文，這時(shí)的學(xué)生才是真正的寫作的主人，主體性才能得以彰顯。

第三，作后指導(dǎo)——滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要

羅杰斯認(rèn)為：“人天生就有尋求真理、探索秘密、創(chuàng)造的欲望，自我主動(dòng)學(xué)習(xí)潛能，學(xué)習(xí)過程就是這種潛能自主發(fā)揮的過程，在合適的條件下，個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和欲望是能夠釋放出來的?！贝_實(shí)是這樣，初中學(xué)生，作文已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)，他們內(nèi)心渴望能夠自由作文，能夠讓他們充分展示自我的寫作才華。立足此點(diǎn)，把作文指導(dǎo)放在作后更能滿足學(xué)生的需求。同時(shí)在寫作中學(xué)生因?yàn)橛兴季S上的阻塞或?qū)懽鞅磉_(dá)上的一些困惑，此時(shí)他們倒真正渴望得到老師的指導(dǎo)，立足這個(gè)方面我們可以說，作后指導(dǎo)，便于針對(duì)學(xué)生寫作中顯露出來的問題而進(jìn)行有目的的指導(dǎo)，針對(duì)性強(qiáng)，便于整體提升學(xué)生的寫作能力。

學(xué)生作文的過程是一個(gè)思考、斟酌、最終定型的過程。在這個(gè)過程中，他們的寫作習(xí)慣，寫作上的一些誤區(qū)或?qū)懽髦写嬖诘囊恍┟。ㄇ苍~造句、篇章的構(gòu)建、材料的選擇、主題的確立等等，都會(huì)呈現(xiàn)在作文的原料上，教師在審閱這些原料時(shí)會(huì)清晰地發(fā)現(xiàn)它們，并把它們作為教育指導(dǎo)學(xué)生寫作的寶貴資源——“知不足而后改”，改中提升寫作能力，因此作后指導(dǎo)針對(duì)性就更強(qiáng)，直切學(xué)生的病源。這樣操作可以對(duì)癥下藥，藥到病除。另外，寫作的過程中，學(xué)生自己會(huì)遇到這樣或那樣的問題，這時(shí)他們內(nèi)心迫切需要老師的指導(dǎo)，而作后的指導(dǎo)正滿足了學(xué)生的需要。從學(xué)生的需要入手教學(xué)才會(huì)高效——因?yàn)槟芗て饘W(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。

第四，作后指導(dǎo)——便于挖掘潛力，利于教學(xué)相長

我們教師每每把寫文章看得很神秘，把寫文章看成是一大堆技法來規(guī)定的事情，于是不厭其煩重重疊疊地教方法、技巧，以迫使學(xué)生按照老師的方法、技巧進(jìn)行寫作。在老師的指導(dǎo)下，學(xué)生于是照本宣科，寫了一些符合老師指導(dǎo)要求的文章。我們可以想到，在這樣的教育下，學(xué)生懶得也不愿也許更不敢去發(fā)揮他們的天性馳騁他們的想象了，于是學(xué)生就不再去對(duì)事物的最深刻和最美妙的頭腦深處的加工了，也就出現(xiàn)不了那種激動(dòng)人心的寫作成果了。這樣學(xué)生的寫作潛力就被老師的精心指導(dǎo)蒙蓋了。我們看一些寫作天才，一些著名的作家，他們是老師指導(dǎo)出來的嗎？我們老師往往也驚喜于每一次作文競賽的佳作與奇才。

作后指導(dǎo)，有利于教師發(fā)現(xiàn)寫作人才，并以此為指導(dǎo)資源或引導(dǎo)學(xué)生如何修改作文、創(chuàng)新思維，從而實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生的寫作能力，達(dá)到教學(xué)相長的目的。

學(xué)生的思維可謂各異，寫作風(fēng)格也不相同。教師審閱后可以發(fā)現(xiàn)各種形式的作文，教師可以選擇其中的一些優(yōu)秀佳作來作為作后指導(dǎo)的示范，因?yàn)閬碜杂趯W(xué)生的示范，更易激發(fā)學(xué)生的寫作熱情，尤其是修改之興趣。另一個(gè)方面，以此為示范，可以更好地激勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新寫作思維，爭創(chuàng)寫作示范，激勵(lì)學(xué)生認(rèn)真寫作提高寫作能力。同時(shí)，教師可從中學(xué)到許多，可以彌補(bǔ)自我指導(dǎo)的不足或指導(dǎo)材料的匱乏以做到教學(xué)相長。

作后指導(dǎo)不僅是筆者的建議，更是一種倡議。因?yàn)檫@是得到了實(shí)踐檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)之談。從實(shí)踐來看，作后指導(dǎo)的基本思路是：

一.對(duì)癥式作后指導(dǎo)——改邪歸正

對(duì)癥式作后指導(dǎo)，又稱“改邪歸正式”，顧名思義，把寫作中的邪扭轉(zhuǎn)過來，使之正起來。審閱學(xué)生作文，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在作文中存在著很多問題，或?qū)忣}不準(zhǔn)確，造成跑題，或者學(xué)生作文不會(huì)展開細(xì)節(jié)描寫與場面描寫，導(dǎo)致作文平淡，或者學(xué)生作文缺乏立意不懂深化，或者學(xué)生作文材料選材不切題，或者學(xué)生的語言運(yùn)用不到位等等，發(fā)現(xiàn)問題后，確立指導(dǎo)的內(nèi)容和做好指導(dǎo)的具體過程。具體過程為：作文中選取學(xué)生顯露出來的共性化問題的典型性代表性作文，以此作為案例印發(fā)學(xué)生，然后讓學(xué)生加以評(píng)析討論，指出共性的問題，并與學(xué)生一起探討造成原因及修改的方法，然后教師歸納方法示范修改，后交流歸納示范。

二.提升式作后指導(dǎo)——循序漸進(jìn)

即在學(xué)生寫作的基礎(chǔ)上，再進(jìn)行寫作的深化指導(dǎo)——如何寫得更好，也就是我們平時(shí)所言的“升格作文”。教師都知道，要提高作文能力，必須經(jīng)歷不斷的寫作與修改，尤其是在原有的基礎(chǔ)上的提升訓(xùn)練，更是實(shí)效明顯。基本步驟為教師在學(xué)生初寫的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)了學(xué)生寫作中的某個(gè)優(yōu)點(diǎn)——共性的，但優(yōu)點(diǎn)并不是完美的，仍有可以美化的境界，但學(xué)生缺的是方法或智慧或技巧。教師據(jù)此而精心設(shè)計(jì)作后指導(dǎo)，循序而漸進(jìn)，學(xué)生在教師的方法引導(dǎo)下，深化寫作，從而升格自我作文，在多次的歷練下，提升自我寫作的悟性。

三.鞏固式作后指導(dǎo)——穩(wěn)固成形

“鞏固”即在學(xué)生大多能按寫作要求完成作文，教師針對(duì)滿意的成功一點(diǎn)進(jìn)行歸納指導(dǎo)，讓學(xué)生明確某一種寫作方法——當(dāng)然先有學(xué)生中成功的案例引導(dǎo)，又有教師的方法指點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生再次進(jìn)行同類型作文的寫作，以求穩(wěn)固成形。在這樣的訓(xùn)練下，學(xué)生可以在自我的寫作中形成寫作的基本經(jīng)驗(yàn)與技巧，然后內(nèi)化為自己的作文技能，逐漸推進(jìn)中拓展深化寫作思維與提升寫作能力。

當(dāng)然，三種方式可以交替使用，輪換指導(dǎo)，但許多教師定有疑惑，這樣面對(duì)“個(gè)別”“異類”學(xué)生如何指導(dǎo)，因?yàn)榻虒W(xué)要面向全體，不能一刀切或不可能面面俱到，怎么辦，筆者的方法是“集體指導(dǎo)”與“個(gè)別指導(dǎo)”相結(jié)合。所謂“集體性指導(dǎo)”，簡言之，就是面向全班或班級(jí)中的一大部分；所謂“個(gè)體化指導(dǎo)”，就是面向個(gè)別學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)面批或單獨(dú)指導(dǎo)，最好是面批與面指相結(jié)合。

吳永君，語文教師，現(xiàn)居江蘇宜興。責(zé)任編校：王 玲