孫紹振《名作細(xì)讀》中談及“還原”、“比較”兩種閱讀方式，來對(duì)話經(jīng)典課文，破解閱讀難點(diǎn)，筆者感同身受。對(duì)話方式，實(shí)則輔助生本對(duì)話的通道，其核心在對(duì)話內(nèi)容確定的前提下，如何促使生本之間變得更具對(duì)話性。“還原”閱讀文本，不失為幫助學(xué)生與文本建構(gòu)對(duì)話的有效途徑。

很多有實(shí)干精神的老師在教學(xué)中關(guān)于以學(xué)生為主體的問題上是付諸了行動(dòng)的。但深入不及，似蜻蜓點(diǎn)水隨心所欲，不少會(huì)提及，深諳理論，然尚難施展?；谖谋镜拈喿x教學(xué)是師生、文本之間的多重對(duì)話，其倡導(dǎo)了兩層意義上的對(duì)話：一是學(xué)生與文本主體間的對(duì)話；二是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生主體間的對(duì)話，也就是閱讀對(duì)話、教學(xué)對(duì)話。顯然，教師作為學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，主要應(yīng)通過教學(xué)對(duì)話，來促進(jìn)學(xué)生與文本主體間的閱讀對(duì)話。

一.變解讀為賞析，還原本色的過程

真實(shí)的閱讀，應(yīng)該是獨(dú)立的閱讀。課堂視角在轉(zhuǎn)換，逐漸以“教”為核心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為核心。教師要留給學(xué)生大量的時(shí)間和空間，由學(xué)生在探討中感悟、在感悟中去細(xì)審文本，從而本色的觀照到課堂所預(yù)設(shè)的目標(biāo)。如此，就把學(xué)生與文本之間的對(duì)話上升到首要位置，解讀與賞析就大有必要重新來審視了。

諸如課堂中的指名讀或范讀，是否可以弱化或替代為學(xué)生自己靜悄悄的默讀。我以為默讀默想不但能使思維趨向深刻縝密，更能讀出“自我”，讀到在熱熱鬧鬧的課堂中所謂合作探究的“大鍋飯”以外的信息。譬如陸游《卜算子 詠梅》一詞，初讀感知怎么讀，在學(xué)生沒有走進(jìn)陸游的精神世界的時(shí)候，怎么介入，是指名讀，或師范誦來導(dǎo)入，如是，必然帶著這樣或那樣的理解，滲透情感于其中，或許自然而然的把“寂寞”抑或“愁”一詞貫穿于整詞，這樣也許更能水到渠成的進(jìn)入文本，但“他讀”的理解是否真正能轉(zhuǎn)化為自己對(duì)文本的理解，答案顯然是否定的。如此強(qiáng)勢(shì)地解讀，最終讀出來的還是教參的，還是教師的，與所謂的“生本”背道而馳。難道此詞中唯獨(dú)“寂寞、愁”字可品可探嗎？“獨(dú)自、故”等字詞亦大有文章可做，甚至“無意”一詞也有情感可詠，非自主的“解讀”永遠(yuǎn)不能替代生本的“賞析”。停下解讀并不意味著停止解讀或不解讀甚至是亂解讀，建立在以學(xué)生自主賞析基礎(chǔ)上的解讀，則更具生命意義。

讓生自主賞析，不是意味著解放教師，而是轉(zhuǎn)換視角。備課標(biāo)，備教材是不變的程序，但備學(xué)生才是關(guān)鍵所在，學(xué)生應(yīng)該是我們教學(xué)環(huán)節(jié)的第一要素。只有弄明白學(xué)生有了哪些知識(shí)積累，學(xué)生喜歡怎樣學(xué)習(xí)，以及他們的時(shí)代觀念，他們的時(shí)代精神，才能去構(gòu)建適合于學(xué)生發(fā)展的問題情境，才能去構(gòu)建“教師搭臺(tái)，學(xué)生唱戲”的教學(xué)模式。

二.延遲介入文本，還原生態(tài)研讀

“教”是為了“不教”，延遲介入并非是“不教”，而是留給學(xué)生更多的純粹思考。其實(shí)大家都慢慢認(rèn)為，好的學(xué)生并不是我們老師“教”出來的，而是學(xué)生自己“學(xué)”出來的；不是老師“講”出來的，而是學(xué)生自己“讀”（悟）出來的。

真實(shí)的閱讀應(yīng)該是完整的閱讀，從某種意義上來說，決定學(xué)生是否能完整地進(jìn)行閱讀，取決于教師的介入時(shí)間和介入點(diǎn)。像文本導(dǎo)入，師在設(shè)計(jì)導(dǎo)語或情境的時(shí)候是否已經(jīng)潛移默化的將主旨做了高妙的伏筆，以至于接下去的新授變得不由自主，這是否也意味著主題先行。其實(shí)不然，過分的追求導(dǎo)入的精彩，也就意味著過早介入文本，其實(shí)學(xué)生在并不領(lǐng)會(huì)文本內(nèi)容的時(shí)候已經(jīng)被迫猜測(cè)甚至接受了洗禮，誠(chéng)然，這有悖于生態(tài)的研讀。有些時(shí)候看到特級(jí)教師在設(shè)計(jì)前奏的時(shí)候一直離文本的主題很遠(yuǎn)，這正應(yīng)了“清水出芙蓉，天然去雕飾”之意。

如《我的叔叔于勒》，“我們一家回來改乘圣瑪洛船，這究竟是為什么?。俊毖卮藛栴}追本溯源，學(xué)生定會(huì)帶著濃厚的興趣去積極賞讀文本。通過閱讀，了解“我們”一家之所以在回家時(shí)改乘圣瑪洛船，只是為了躲開于勒，之所以躲他，是因?yàn)樗麖囊粋€(gè)我們記憶中的富翁變成了窮水手，之前天天念叨他，是因?yàn)樗谛胖姓f要給“我”父親一大筆錢，“我”父母已經(jīng)做了上千種計(jì)劃，甚至打算用于勒的錢置一所別墅，最先要把他趕到美洲去，是因?yàn)樗坏怨饬烁改阜纸o他的遺產(chǎn)，還大大占用了“我”父親應(yīng)得的那一份等一系列問題，學(xué)生都可以自行結(jié)合文本推移演示解決。無疑，課堂的建構(gòu)傾向于大量的生成，可能我們會(huì)碰到類似達(dá)不到我們備課時(shí)所預(yù)設(shè)的種種，但這一過程，學(xué)生是親臨的，他們的思維是發(fā)展的。讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，邊賞邊讀，本色閱讀。“教”不僅僅意味著“先聲奪人” 的積極介入，還意味著“欲擒故縱”的延遲介入，甚至“放虎歸山”的不作介入。

三.挖掘文本原態(tài)，還原體驗(yàn)歷程

“還原”解讀也就是想象出未經(jīng)作者處理的原生的狀態(tài)，原生的語義，然后將之與藝術(shù)形象加以對(duì)比，揭示出差異或矛盾來。有了差異或矛盾，也就有了可對(duì)話性?！斑€原”體驗(yàn)的閱讀意味著尊重文本，更意味著尊重自己。《背影》中描寫父親過鐵道買橘子片段，其中一系列的動(dòng)作往往都成為解讀文本、升華主旨的對(duì)象，如“蹣跚”、“探”、“攀”、“縮”等詞，誠(chéng)然，這些動(dòng)詞從細(xì)微處刻畫了父親替我買橘子的辛苦，也觀照了“我”當(dāng)時(shí)的感受。但光從字面上去分析，無疑是膚淺的，不如讓學(xué)生去體驗(yàn)一把類比的歷程，蹣跚地走幾步，由高向下用腳去探一回，舉起雙手吃力地去攀攀黑板上沿等等，如此感同身受，無疑就是還原了文本，體驗(yàn)了歷程，“還原”體驗(yàn)的過程推動(dòng)了學(xué)生與文本的對(duì)話，“還原”體驗(yàn)的閱讀讓學(xué)生看到了原來不曾看到的精彩。

“還原”體驗(yàn)的閱讀，也昭示著文本解讀的多元化。課例《濟(jì)南的冬天》，諸名師都從“溫晴”一詞入手，披文入理。試想，對(duì)待文本，我們是用訓(xùn)練的方法來閱讀，還是用體驗(yàn)的方法閱讀？對(duì)于教材處理的關(guān)鍵是“選點(diǎn)”，這無可厚非，但“選點(diǎn)”必須依托對(duì)文本的還原，能以較高的視角統(tǒng)領(lǐng)文本，最終體驗(yàn)作者心跡，這樣一來，找切入口或主問題的方向必然會(huì)多樣化。以至于有老師提出老舍意識(shí)中要呈現(xiàn)的一詞是文本中提到的“暖和安適”，尤其是“安適”一詞。為什么要寫“安適”？跟首段提及的諸多地方有無聯(lián)系？和其中提到的“日本看護(hù)婦”（為什么要比做日本看護(hù)婦？）又有哪些觀照？細(xì)讀文本，查閱作者當(dāng)時(shí)的心理歷程，不難發(fā)現(xiàn)，作者向往的正是濟(jì)南的“安適”，顯然一定要以“溫晴”一詞來統(tǒng)領(lǐng)文本就顯得僵硬了。故對(duì)待文本，要既讓學(xué)生獲得訓(xùn)練，又讓學(xué)生充滿體驗(yàn)感，教材無非是個(gè)例子，不假，但教材還應(yīng)不僅僅是個(gè)例子。以比較閱讀來還原閱讀體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于重構(gòu)文本訓(xùn)練觀具有現(xiàn)實(shí)的積極意義。

四.彰顯文本生命，還原寫作真相

文本閱讀的至高境界，無疑是對(duì)生命意義的觀照。但凡有深度的課堂，往往都會(huì)對(duì)文本進(jìn)行深度挖掘，對(duì)史料，對(duì)背景，對(duì)作者，對(duì)爭(zhēng)論，對(duì)他讀，乃至于同類文本的整合，都成為升華文本的有效途徑。

《背影》所示：“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣?！睂?duì)此語，教參或教師的零碎片詞是難概其深意的。此家書語言的表達(dá)可謂矛盾迭出，既身體平安何來膀子疼痛？只舉箸提筆之不便何來離大去之期不遠(yuǎn)矣？或只為告知兒子自己身體不好，而想見到兒子，又何來最后不用感嘆號(hào)而換置淡淡的句號(hào)收尾？而事實(shí)上家父離世是近二十年之后的事了，又何來不遠(yuǎn)矣之說？我們不妨重新審視那些年里朱氏父子之間的相處。

早年（1915年）朱父為其包辦婚姻，父子生隙。次年，朱自清北上后自主改“自華”為“自清”，其父忿然。其后第二年，父失業(yè)，祖母離世，家境陷入困頓，《背影》的故事就現(xiàn)于這一年。而后又六年，朱自清北大畢業(yè)參加工作，父親為緩解家境而私自扣留他的工資，父子間發(fā)生激烈沖突，朱離家出走。1922年，朱自清帶兒子回家，父親不準(zhǔn)進(jìn)門，只能悵然離去。同年，再次回家，其父又不予理睬，父子之間長(zhǎng)達(dá)多年冷戰(zhàn)。1925年，父親寫信給兒子，里面就提及了諸多上述話語，朱自清在淚水中完成了《背影》。其后要到第三年，朱自清父親再次讀到《背影》時(shí)，父子之間的冷戰(zhàn)解凍，后直至1945年，朱父離世。試想，父子之間的冷戰(zhàn)往往要等到子亦成父之后才能消解。父親迂回曲折的表達(dá)顯然已是一種求和，而當(dāng)時(shí)的朱自清自然能讀懂父親信中的低頭，還有那點(diǎn)兒努力在保全但已無法保全的自尊?？梢?，當(dāng)時(shí)擁堵朱自清心中的，不僅僅有父親對(duì)他的“諸多好處”，更多的還是父親因身心均已極度衰疲而暴露出來的遲暮之氣和悲涼之感，聯(lián)系文本內(nèi)外，不難發(fā)現(xiàn)，寫盡了朱氏父子各自心頭的愁緒，無疑，“還原”閱讀必須成為走進(jìn)文本的解讀符號(hào)。

風(fēng)靡當(dāng)下的閱讀教學(xué)，其中“還原”自我的閱讀為幾何？實(shí)效剩乎？不得而知，舞臺(tái)真正給學(xué)生搭好了嗎？演員們演得自然真切嗎？“還原”意味著尊重原創(chuàng)，還原昭示著認(rèn)知真切，基于“學(xué)”的過程，還原生本，決定著他們將來的道路是否寬長(zhǎng)，愿他們?cè)鷳B(tài)地健康成長(zhǎng)。

周鵬程，語文教師，現(xiàn)居浙江紹興。責(zé)任編校：左曉光