《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程。”“對話”成為語文閱讀教學(xué)的重要理念。對話有上下互動、對等互動、交錯互動等多種結(jié)構(gòu)方式。從解釋學(xué)“視野融合”的角度來探討初中語文閱讀課堂教學(xué)，所有的對話都是“視野融合”式，即對話者之間存在差異，具有各不相同的“視野”，對話之間不斷進(jìn)入雙方的視野，互相彌補，形成新的視野，雙方均在對話中提到提升，實現(xiàn)教學(xué)相長。這種哲學(xué)解釋觀既符合新課改的精神，也為語文閱讀教學(xué)提供了新的視角。由此看來，對話不只是一種教學(xué)方法、教學(xué)形式，更是一種以交流和相互的理解為目的的教學(xué)品質(zhì)和精神。因此，我們從“視野融合”的角度來審視初中語文閱讀課堂教學(xué)中的“對話”，不少語文閱讀課堂教學(xué)設(shè)計“創(chuàng)新”與語文課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的對話理念形似神異，貌合神離，閱讀教學(xué)中存在著較為普遍的偽對話現(xiàn)象。

現(xiàn)象一：窮追不舍，一問到底。即老師按照課文內(nèi)容，根據(jù)文章思路設(shè)置若干瑣碎的問題，用這些問題牽著學(xué)生去讀文，討論，以得到老師期望得到的答案為完滿結(jié)果。重慶市農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)科帶頭人“國培”培訓(xùn)過程中，初中語文組2010年12月15日在重慶江北中學(xué)對四個學(xué)員的觀摩課課堂觀察發(fā)現(xiàn)：四堂課中提問最少的32個問題，最多的47個問題。這些問題中，除一次由學(xué)生自己針對文章內(nèi)容提出問題之外，全由老師提出。由于問題瑣碎，為了完成教學(xué)任務(wù)，課堂上真正留給學(xué)生思考討論的時間很少，小組討論等教學(xué)方式流于形式，師生少有機會聽取相互之間的不同見解。

現(xiàn)象二：我說我秀我作主。即課堂一味強調(diào)互動，強調(diào)學(xué)生的表演，“我的課堂我作主”，學(xué)生根據(jù)課文自己提出問題，自主合作學(xué)習(xí)，天南地北，海闊天空，自由言說，或是歌之、舞之、畫之、演之，游走在文本邊沿，而教師，則基本從課堂隱退。

現(xiàn)象三：“活動板塊”。即老師遵循文學(xué)欣賞的一般途徑，按“新課導(dǎo)入——整體感知——品讀賞析——質(zhì)疑探究——體驗反思——拓展延伸”幾個板塊組織教學(xué)活動。這樣的課堂看起來既合乎學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，也符合語文閱讀的規(guī)律，每個板塊的任務(wù)明確，教學(xué)流程也很清晰，因而受到了廣大教師的青睞，采用這種課型的教師最多。但在教學(xué)實施時，很多教師為了完成教學(xué)任務(wù)，環(huán)節(jié)之間缺乏必要的起承轉(zhuǎn)合，不管學(xué)生在前一板塊中的學(xué)習(xí)效果，或生成的新的問題，機械地從一個環(huán)節(jié)跳到另一個環(huán)節(jié)。

上述幾種閱讀課堂教學(xué)模式中，從師生交流的角度看，力求避免課堂教學(xué)中教師的“一言堂”現(xiàn)象，主要采取師生對話的交流形式。以視野融合的解釋觀來剖析對話，對話具有兩個最明顯的特征，“首先，對話具有完全意義上的開放性和啟發(fā)性；其次，理解和反思是對話的重要特征。”閱讀教學(xué)中存在著兩種對話，一是師生與文本的閱讀對話，一是師生之間的教學(xué)對話。師生與文本的閱讀對話是師生之間的教學(xué)對話的前提，這兩種對話的指向都是相互理解與自我理解，即在教師的引導(dǎo)下，師生一起共同建構(gòu)文本的意義。從這個意義上來看，上述課堂教學(xué)中的對話有偏離對話本質(zhì)的現(xiàn)象，一定程度上存在著偽對話或是無效對話的問題，與新課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于閱讀教學(xué)對話的理念是不一致的。

一.教學(xué)對話是封閉的，偏離了對話的開放性的要求

1.對話的前提條件缺失

從學(xué)生方面來說，學(xué)生的“閱讀前見”是閱讀教學(xué)對話的前提條件。閱讀課堂教學(xué)如果沒有充足的時間讓學(xué)生與文本親近，學(xué)生缺乏對文本意義的主動建構(gòu)，沒有形成學(xué)生自己對文本的理解視野，即解釋學(xué)所說的“閱讀前見”，學(xué)生其實還不具備對話的資格，當(dāng)然無法真正參與到對話中來，造成對話的前提條件的缺失。對話，只不過成了教師的“請君入甕”的表演手段，閱讀課堂教學(xué)看起來是在師生間的對話中進(jìn)行，但由于學(xué)生忙于應(yīng)付教師“連珠炮”式的提問，對話中可能學(xué)生并沒有真正表達(dá)自己的主見，沒有表達(dá)自己的真實意圖，沒有形成學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的爭鳴，這樣的對話，是單向的。沒有形成以理解為目的的交流，都不是真正的對話。

從文本解讀方面來說，學(xué)生也好，教師也好，當(dāng)他帶著自己獨特的感受和體驗進(jìn)入文本，得到的理解應(yīng)該是多元的，帶有他自己的個性。只有多個聲音才能構(gòu)成對話，也就是說，文本理解的多元性，也是構(gòu)成對話的前提條件。如果教師最初設(shè)問的目的，就是誘導(dǎo)學(xué)生得到預(yù)設(shè)的唯一的正確的答案上來，這就違背了文本解讀的規(guī)律?！捌鋵嵤且曰貞洖閷?dǎo)向的，并不具備真正對話的開放性和進(jìn)步性。相反，它只是意在獲取存在于外部的和先前已知的真理。”學(xué)生在閱讀過程中的創(chuàng)造性并沒有得到應(yīng)有的尊重，對話成為掩蓋教師“一言堂”的幌子，這樣的對話是淺層的、封閉的。沒有爭鳴，沒有創(chuàng)造，沒有反思和批判，也不是真正的對話。

從教學(xué)關(guān)系來說，曹明海教授認(rèn)為：“閱讀教學(xué)也是‘教’與‘學(xué)’相溝通的過程，是在師生與文本視野融合的基礎(chǔ)上教師‘教’的視野與學(xué)生‘學(xué)’的視野再融合的過程，也是教師與學(xué)生達(dá)成相互理解和自我理解的過程?！睆倪@個意義上來說，教師以平等、信任的誠心，真正建立以學(xué)生為主體的教學(xué)設(shè)計觀，也是實現(xiàn)真正對話教學(xué)的前提之一。從以上幾種課堂教學(xué)現(xiàn)象來看，教學(xué)對話的目的，不是讓學(xué)生在閱讀教學(xué)中獲得語文能力，從而達(dá)到人格的提升，更多的是為了完成教師預(yù)定的閱讀某篇文章的具體教學(xué)任務(wù)。對話，成了營造“平等、愉悅”的教學(xué)氛圍的表面形式，并沒真正向?qū)W生的心靈開放。這樣的教學(xué)對話，是自上而下的強制性的對話，同樣不是真正的對話。在上述“我說我秀我作主”的課堂教學(xué)模式中，對話者容易集中在幾個優(yōu)秀的學(xué)生身上，大多數(shù)學(xué)生只是“看客”。這樣，教師的“話語霸權(quán)”轉(zhuǎn)為優(yōu)秀學(xué)生的“話語霸權(quán)”，既沒有在師生之間形成開放的對話，也沒有在全體學(xué)生之間形成開放的對話。

2.新的視野生成缺失

閱讀課堂教學(xué)過程中，教師預(yù)設(shè)的問題太多，缺乏梯度和深度，教師僅僅是將一些常識或者文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成問題提出，徒具對話的形式，學(xué)生的思維卻未能在對話過程中有效激活，缺乏學(xué)生思維參與，對話過程中很難生成新的視野，僅僅是在師生一問一答的過程中，恢復(fù)了教參或是教師對文本歷史意義的固有理解。在加達(dá)默爾為代表的解釋學(xué)看來，理解一個文本，不是像自然科學(xué)那樣，去追求文本的客觀意義和終極意義。這個觀點啟示我們，閱讀教學(xué)的過程不是教師復(fù)制文本意義給學(xué)生的過程，而是師生一起去建構(gòu)、生發(fā)文本意義的過程。加達(dá)默爾認(rèn)為：“文本的意義超越它的作者，這并不只是暫時的，而是永遠(yuǎn)如此的。因此，理解就不只是一種復(fù)制的行為，而始終是一種創(chuàng)造性的行為?！痹谖谋鹃喿x過程中，師生雙方從自己的閱讀前見出發(fā)，與文本融合成為一個新的視野，通過師生之間，生生之間的對話，達(dá)成理解，形成新的視野，推動對文本的意義的創(chuàng)造性建構(gòu)。這種以尊重學(xué)生創(chuàng)造性理解文本，師生之間視野不斷融合，推動文本意義不斷有新的生成的過程，才走向語文閱讀教學(xué)的最終指歸：不僅僅是對文本意義的固有理解，語文能力的培養(yǎng)，而是指向人的精神建構(gòu)，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)。

3.理解語言性的缺失

上述“我說我秀我作主”的課堂教學(xué)模式中，看起來是最為開放的教學(xué)結(jié)構(gòu)形式，但這種教學(xué)方式容易造成閱讀理解語言性的缺失。在哲學(xué)解釋學(xué)看來，對話就是理解，就是語言的交流，視野的融合，其實也是語言的融合。學(xué)生漫無目的的討論，往往忽略了文本的存在，沒有在對文本充分感知的基礎(chǔ)上來進(jìn)行語言的交流，所獲得的體驗和理解也往往流于浮泛，大而無當(dāng)，不能給學(xué)生思維帶來深入的沖擊，促成師生之間，生生之間的視野融合。所采用的“歌之、舞之、畫之、演之”等非語言形式的對話，不可能形成開放的語文的新視野。閱讀教學(xué)中，師生與文本之間，師與生之間能夠?qū)υ?，就是因為他們屬于一個共同的語言領(lǐng)域。閱讀對話、教學(xué)對話都應(yīng)該是語言性的交往，在語言的交往中馳騁想象，超越歷史，相互理解，達(dá)成開放的視野融合。

二.教學(xué)對話目的不明確，偏離了對話的理解性的目的

上述幾種課堂現(xiàn)象，要么教師操控著課堂，拖著學(xué)生的思路從一個問題跳到另一個問題；要么學(xué)生游走在文本邊沿，自說自話；要么教師領(lǐng)著學(xué)生硬生生從一個環(huán)節(jié)跳到另一個環(huán)節(jié)?？偟膩砜?，師生之間的對話多是根據(jù)教參上對文本的解讀，把文本要解決的問題分為幾個缺乏相關(guān)性的板塊，沒有形成對話的明確的主題，指向不明，當(dāng)然也就缺乏師生之間的視野融合，達(dá)不到共同構(gòu)建的理解的目的。因為旨在視野融合的對話，是“師生之間的相互理解，相互影響，相互啟迪，它不是一方對另一方的控制，也不是一方對另一方的追隨，而是一種真誠的呼喚和應(yīng)答，自由的溝通和交流?！@是師生間精神交流的全過程，這是一種真正的相互理解?！睂υ?，需要圍繞著某個主題，師生帶著自己對這個主題問題的“前見”形成對話，在對話中相互理解，相互啟迪，形成新的視野。對話的本質(zhì)就是理解，離開了理解，就沒有真正的對話。

總之，閱讀教學(xué)中沒有表達(dá)學(xué)生真實意圖的對話、沒有明確主題的對話、沒有形成爭鳴的對話、自言自語的對話等，都不能看作是真正的教學(xué)對話。究其原因，教師不正確的文本解讀觀、教學(xué)觀的影響，導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)中“偽對話”現(xiàn)象的出現(xiàn)。在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)設(shè)計，應(yīng)該是溝通教學(xué)理論與教學(xué)實踐的橋梁。哲學(xué)解釋學(xué)“視野融合”觀，啟示我們在閱讀教學(xué)設(shè)計中以現(xiàn)代閱讀對話理論為指導(dǎo)，既重視學(xué)生主體作用的發(fā)揮，也強調(diào)教師主體作用的發(fā)揮，在‘教’與‘學(xué)’的相互溝通、相互交流中促成視野融合，實現(xiàn)以“理解”為目的的真正的教學(xué)對話，在對話教學(xué)過程中形成語文能力，體現(xiàn)人文關(guān)懷，提升語文教學(xué)品質(zhì)。

高孟菊，語文教師，現(xiàn)居重慶黔江。責(zé)任編校：石在中