由于東陽吳寧二中語文教研組的同仁來校考察學習，受學校的安排要上一節(jié)語文課，并要體現(xiàn)“生本”課堂的教學模式。八年級的語文教材上只剩《答謝中書書》一課還沒上，這是我唯一的選擇。接到這個任務后，我糾結了很久，是模仿杜郎口的教學模式，還是另辟蹊徑？杜郎口教學模式太機械、太程序化，我不喜歡！想想還是選擇后者吧。

于是，我就讓學生去讀這篇文言文，雖說這是一篇精美的山水小品文，可要讓學生體會其間的味道卻有點難，那就必須要讓學生走進文本，就要教學生會思考問題，因此，我就讓學生提出疑問。課前收集了學生的疑問，并進行匯總分類。學生的問題如下：

1.作者寫這篇文章時的背景是什么？

2.總領全文的句子是哪一句？

3.作者是從哪些方面寫景的？表達了作者怎樣的思想感情？

4.這是一封應答謝中書的信，為什么寫的全是景物？

我用PPT的形式在上課前進行呈現(xiàn)，并且指出前三個問題是老師在課堂上提出的問題，那是老師對學生的提問，而第四個才是自己看了文章后的疑問，因此就確定第四個問題為本節(jié)課的主問題。并告訴學生今天我們整節(jié)課就來解決這個問題。我還偷偷地觀察了一下，發(fā)現(xiàn)提出這個問題的學生，那表情是多么的愉悅，其他學生是多么的羨慕。此時，我確信了我的策略是對的。

首先，我從文言文的角度確定其教學內容。文言，是以先秦漢語為基礎形成的一種古代漢語書面語。而文言與現(xiàn)代漢語的差異主要表現(xiàn)在詞匯和語法上，因此，學習文言文，前提是學習文言。于是，我就設計了兩個教學步驟來實現(xiàn)這個教學目標。

一.讀。要求學生讀出節(jié)奏，重點解決“實是欲界之仙都。自康樂以來，未復有能與其奇者”的朗讀節(jié)奏。我預測到前部分都是四字句，兩字一停頓，學生是很容易掌握的，而后兩句在沒有理解的基礎上很難把握，在課堂上我就反復要求學生朗讀這兩句，在朗讀中學生就較快地掌握了這兩句的朗讀節(jié)奏，同時，也很快地明白了這兩句話的意思。所以，我認為“生本”語文課堂就必須從學情出發(fā)，這樣的課堂才會激發(fā)學生的學習興趣。

二.譯。先讓學生自由翻譯，要求學生注意重點字詞的解釋及句子的翻譯。不懂的舉手提問，老師幫助解決。過了幾分鐘，學生的聲音漸漸停了下來。我就采用開小火車的方式讓學生來翻譯句子，并要求指出重點字詞的意思。這個環(huán)節(jié)很快就結束了。

這樣學生對課文已有了一定的理解，可是表層的。學習文言文，最終的落點是文化的傳承與反思。文化的主要方面是文言文所傳達的中國古代仁人賢士的情意與思想，即所言志，所載道。那“所言志，所載道”就在章法考究處、煉字煉詞處。所以，我就決定在寫景的文字中深入地挖掘，把學生帶入其間。

我提問：“陶弘景說：‘實是欲界之仙都’，那是說這里實在是人間天堂，可聽了大家的翻譯，你感覺到這是‘人間天堂’的美景了嗎？”

學生默默地搖頭。

我就順勢提問：“那陶弘景為什么說這里是‘人間天堂’呢？你能抓住景物來描述一下你從文字中看到的畫面嗎？”

不一會兒，學生紛紛舉起手來。

學生甲：“我從‘高峰入云，清流見底’看到了一種山水映襯之美。高高的山峰高插入云，那是一種陽剛的美，而流水清澈見底，那是一種溫柔的美，山的剛和水的柔，使陶弘景陶醉其間，那不是‘人間天堂’嗎？”

一個學生的回答點燃了全體學生，學生的眼睛此時都清澈透亮了。

學生乙：“我看到了色彩搭配之美，你看那石壁五色交輝，色彩斑斕，和著青色的高山、藍天、白云、變化不斷的清流（那流水隨著倒影的不同而變化著），那是純凈的色彩，在這樣的環(huán)境里，不得不讓人感受到那江南山水的清新脫俗。那不是人間天堂嗎？”

學生丙：“我感受到了一種動靜生命之美，你看那‘夕日’靜靜地躲在山頭，余輝染紅了山頭，那浮躁的心此時就會變得寧靜安詳，還有那清晨霧氣散后，猿猴、林鳥的此起彼伏的叫聲，那是一種生命的蓬勃?！?/p>

……

此時，學生已經完全進入陶弘景所描述的意境中了，我順勢告訴學生，這是深入翻譯法，讓學生明白文言文中‘所言志，所載道’處一定要展開自己的聯(lián)想，深入體會文字背后的意境。同時，也就解決了學生提出的第四個問題了。

我暗暗高興，我想我完全可以帶學生去體會陶弘景在文中的“所言志，所載道”了，我就提問：“你在這里讀出了陶弘景的什么了呢？”我多么期待著學生能準確地回答：沉醉于山水之樂。可事與愿違，一個女生站起來說：“老師，我讀出了謝中書是請?zhí)蘸刖俺錾阶龉俚摹！边@個答非所問，真是一石激起千層浪，學生紛紛附和。這不是我的教學設計呀！再說關于謝中書給陶弘景寫信的內容是沒有記載的，這從何考證呢？我就如實告訴學生，這個問題老師在備課的過程也想到過，就查不到這方面的資料，那我們怎么辦呢？跟學生商量，我們能不能從書中去找。這時，所有學生的眼神都集中到書中去了。馬上有一個男生舉起了手，說：“找到了，課文注釋里說‘謝中書曾任中書鴻臚（掌朝廷機密文書）’，那就說明謝中書是梁武帝的左膀右臂，梁武帝很信任他，而你給我們的資料里講到梁武帝曾請?zhí)蘸刖俺錾綖楣?，那一定是受梁武帝所托請他出山了。?/p>

那我就追問：“那為什么不直接說呢？”

沉默了幾秒后，有一女生站起來說：“老師，你不是剛說過了嗎，古人喜歡‘寫詩作文’來交流的嗎？你看‘山川之美，古來共談’說明謝中書肯定也是用寫景來表達自己的想法的。梁武帝請?zhí)蘸刖俺錾降臅r候不是問‘嶺上有何物’嗎？”

學生的思維全打開了，陶弘景的形象在學生的腦海里鮮活起來了。

我又追問：“陶弘景是怎樣告訴謝中書不愿出山為官的呢？”

學生一：“陶弘景是委婉地告訴謝中書，我是一個沉醉于山水之樂的人，我是不愿為官的。”

我順勢把陶弘景沉迷山水的描述在PPT上呈現(xiàn)：

“他游遍了各個名山，尋求仙藥。每當經過山澗溪谷等地方，他都要在那里或坐或臥，吟詠詩文，久久徘徊，激動的心情難以平靜。他特別喜愛松間風濤之聲。一聽到松濤響，他便禁不住心中欣欣然而樂。有時他一個人獨自去山泉、巖石的地方游覽，遠遠看到他的人都以為是神仙?！?/p>

這樣，把陶弘景對山水癡迷的形象進一步強化，再讀課文體會。

不一會，學生又說：“老師，我讀出了陶弘景覺得自己能夠和謝靈運一樣感到得意，他是不屑于做官的?！?/p>

又一學生說：“老師，我讀出了陶弘景對當時人沉迷名利的惋惜，你看‘自康樂以來，未復有能與其奇者?！汀稅凵徴f》里的‘蓮之愛，同予者何人？’有異曲同工之妙，所以，陶弘景是不屑于官場的?！?/p>

這樣，陶弘景的形象在學生的腦海里存活了，這節(jié)課上我只是在旁邊輕輕地引導和點撥，讓學生不斷地在文中尋求自己想需要的。

課后我不禁反思：

課堂的改革是必須，我們曾經的語文課堂教學，老師已經習慣了根據(jù)自己的設計思路進行教學，總是千方百計地讓學生按自己的要求進行，漠視了學生一個個鮮活的生命，遏制了學生的活力與個性，扼殺了學生的思考、表達、創(chuàng)新的欲望，也挫傷了學生探索和創(chuàng)造的信心與熱情，學生成了被教師牽著鼻子走的課堂道具。我想我們的每節(jié)語文課，都應該是沒有桎梏和約束的，應是直率、坦誠地碰撞和爭論，是自我生命自然地綻放和自由精神淋漓地舒展。

如今我們又走向另一個極端，課前給學生一份所謂的預習案，讓學生在課前完成，然后在課內展示，期待達到“自主、合作、探究”。試想，教師一人編寫的預習案，能代表學生的想法嗎？他們在完成你的預習案時，不是桎梏了他們的思想了嗎？這還是自主嗎？在這個教輔材料滿天飛的年代里，學生還會有思考的習慣嗎？有人說過：“當一個人進行思考時，他因此而存在。”所以，不會思考的人是悲哀的。但課前要預習這是必須的，那教師就應該教會學生預習，比如通過閱讀，提出自己在課堂上想學習的內容和自己的疑惑，這樣教師根據(jù)‘學情’進行二次備課，根據(jù)教材內容正確地確定教學內容和選擇有效的教學策略。所以，教師在備課時務必要思考的三個問題是：

（一）學生的思考點在哪里？

（二）我們要從哪里出發(fā)？

（三）我們要去哪里？

課堂上創(chuàng)設情境，帶動學生進行思維的碰撞，這樣的課堂才是“以學生為本”的語文課堂。而教師退到一個角落里置身度外，期待給學生自由，這可能嗎？風箏不是用繩子牽著才會飛得更高嗎？所以，自主學習的語文課，并不是完全讓學生自由發(fā)揮而放任不管，我想教師應該是一位引領者和關鍵時刻的點撥者，創(chuàng)設“以學生為本”的語文課堂。而這樣的語文課堂就應該從學生的“起點”出發(fā)，尋找合適的教學策略，用學生的疑問串起課堂，用課堂的生成激發(fā)思維，只有這樣，我們的語文教學肯定是有效甚至是高效的。

李雪飛，語文教師，現(xiàn)居浙江象山。責任編校：王 玲