古人云“學起于思，思起于疑”，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，創(chuàng)新源之“好奇”與“質疑”。課堂上適時適度、而且富于藝術技巧的智慧提問，能激發(fā)思維，培養(yǎng)學生的有意注意力和自主學習意識，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，保證和提高教學質量的有效途徑。因此，有經驗的語文教師，總是會精心設計好各種類型的課堂提問，始終使學生的思維處于積極狀態(tài)，感覺到知識的“活水”源源不斷。

一.課堂提問要深淺互轉，正誤相生

教育心理學告訴我們，課堂提問必須符合學生的接受狀況。若問題的難度過大，學生一時無從回答，勢必導致思維“卡殼”和課堂“冷場”，一定程度上抑制了學生智能的發(fā)揮。因此教師要根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)地問，逐步引導學生向思維的縱深發(fā)展，所以對一些過于艱深的問題，我們不妨作比較淺易的處理。例如教《祝?！?，關于作品的題旨這個大問題，我們可以分幾步來提問，逐層剖析：①祥林嫂第一次到魯家，祝福時她有怎樣的表現和精神狀況？②祥林嫂第二次進魯家，祝福時她的表現和精神狀況又如何呢？③祥林嫂在捐門檻后，祝福時她的表現和精神狀況怎樣？④祥林嫂最后是在什么樣的心境中慘死在祝福聲中的？這樣提問，讓學生抓住“祝?！边@個特殊時節(jié)，把握課文的線索，認識到祥林嫂“舒暢愉快——疑惑苦悶——癡呆麻木——凄慘絕望”的心理變化過程，由此進一步認識到“祝?！彼⒑闹黝}及社會意義。

教師的課堂提問要有科學性，要求語言字斟句酌，邏輯嚴密，思維指向準確無誤?？茖W與謬誤勢不兩立，形同水火，但是，有時教師提問故設謬誤，以誤識正，卻更能促進學生深刻把握問題的實質，收到科學與謬誤相克相生之效。如： 當學生回答問題有錯而不覺察時，如果一味簡單地加以否定并授予正確的結論，久而久之便會養(yǎng)成思維的惰性，也不利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。這時不妨將錯就錯，以錯誤結論為前提，施加引申，衍化出許多荒謬的結論，啟發(fā)學生在“上當”“中計”中思維，在處處碰壁中頓悟，從而訓練思維的準確性和合理性。

著名特級教師錢夢龍先生就十分講究這種藝術，他在執(zhí)教《愚公移山》時，有兩個典型的范例：一是“愚公年且九十”的“且”字，錢先生沒有直問其意，而是故作錯問：“愚公九十幾歲？”學生稍感疑惑之余，頓悟“且”為“將近”意，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，錢先生也沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎？”這樣就使“孀”“遺”二字之義迎刃而解。如果說學生掌握知識的最佳動力是興趣，那么正誤相生的提問便是巧妙撩撥學生興趣的藝術魔捧，通過它，產生了“錯綜見意，曲折生姿”的功效。

二.課堂提問要順逆相輔，直曲相成

“順”是順問，指教師沿著作者的思路，沿著學生的思維方式從正面的角度引導學生理解課文的內容和形式。這種問題角度設計好了，對學生的學習具有很強的導向性。課堂上，老師可以順著文章的思路去設計問題，學生在這些問題的引導下，水到渠成地領悟課文。教《廉頗藺相如列傳》這篇課文的最后一部分，我就借助戲劇《將相和》來進行教學，抓住點睛之詞“和”提問：①什么叫“和”？“將相和”是什么意思？②課文寫將與相的“和”，他們一直都“和”嗎？③后來為什么不“和”？④最后又是什么原因促使他們“和”的？四個問題環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，學生可在這些問題的引導下，水到渠成地領悟課文。

“逆”是逆問，指教師從相反的視角切入，故唱反調，引導學生利用事物之間的矛盾聯系解決問題。以反推正，可以啟發(fā)學生從多角度思考問題，從而培養(yǎng)學生良好的思維品質。教《祝福》時，文中寫祥林嫂改嫁后，夫死子殤，再回魯鎮(zhèn)時，就大家對她的稱呼來看，我提出了一個問題：“為什么大家不叫她“賀嫂”或“賀六嫂”呢？”這樣的提問無疑會激起學生探究的欲望。通過小組合作、討論，學生便知曉、這正表現了舊社會對改嫁婦女的鄙視與奚落。“仍然”二字，意味深長，蘊含著濃厚的封建道德色彩，也為后文所謂“二夫陰間爭妻”埋下伏筆。像這樣的提問，我們稱之為“逆問”，逆問，要選準切口、探幽索微，忌無中生有、牽強附會。

“直”是直問，直截了當，單刀直入，這是提問中最常用的方式。如教學《隆中對》一課時，一上課我就提問：劉備是堂堂的“一國之君”，而諸葛亮當時只不過是一山野村夫，劉備卻三番兩次屈尊降貴地前往拜訪他，邀他出山，這是什么原因呢？提問直奔中心，直插要害，不拐彎抹角，很快將學生帶入文章的情節(jié)中，快捷而引人入勝。

“曲”是曲問。所謂曲問，是運用迂回戰(zhàn)術變換提問的角度，讓思維拐一個彎，從問題側翼尋找思維的切入口。曲問多見巧思，易于激發(fā)學生求知的欲望。分析《雷雨》一文中周樸園與魯大海的矛盾沖突時，如果直問：《雷雨》一文表現了周樸園與魯大海之間怎樣的階級對立？這就很難激起學生的學習興趣。如果采用曲問：周樸園知道魯大海是親生兒子后，對大海是什么態(tài)度？從他的態(tài)度，可看出什么問題？沖突背后隱含著怎樣的社會意義？這樣的提問，經過學生的思考與教師的點撥，學生可從周樸園的態(tài)度變化中，看到周樸園與魯大海之間的矛盾沖突不只是父子之間的矛盾沖突，更是資本家和工人階級之間的矛盾沖突。在資本家和工人之間有著不可調和的矛盾，他們的敵對是徹底的，是劇烈的。課堂提問一定要有創(chuàng)意才能保持教學的生命力。

三.課堂提問要約豐相宜，主客互換

約豐相宜?！凹s”是就形式而言，問題要精要恰當，避免繁雜瑣碎；“豐”是就容量而言，問題要內涵豐富，思維含量大。看到什么問什么，瑣碎蕪雜，不得要領；直奔重點只設一問，卻能夠以一當十，以少勝多，把其他幾個問題都涵蓋其中，一問多能，以約馭豐。如在教學《孔雀東南飛》時，我為了讓學生更好地掌握文章主題，就提出了一個問題，為何作者要著意渲染劉蘭芝臨行前著意修飾“嚴妝”那部分呢？這個問題看起來很簡約，內涵卻很豐富，如此聰明賢慧，才、貌、品三全的女子卻遭休棄，這樣美好的女性，就這樣被封建禮教活活吃掉了！封建家長制度的罪惡怎不令人發(fā)指！把蘭芝寫得越美，她的毀滅就越震撼人心。

主客互換。在發(fā)問與答問這一矛盾中，發(fā)問為主，答問為客。既然學生是課堂學習的主人，教師就不應是發(fā)問的壟斷者，學生也不應僅僅是被動的答問者。教師應鼓勵學生提問，使主與客不斷互相轉換。另外，學生發(fā)問時，教師常常需要正面答問，但是，如果一味如此，容易養(yǎng)成學生的思維惰性和定勢。有時反客為主，欲答還問，順著學生的思路，因勢利導，使學生在思辨中求得正確的理解，則比直接灌輸答案更有價值。我在教《祝?！窌r，用低沉的音調說：“祥林嫂死了！”臉上現出悲涼的神情。學生一臉的疑惑：老師今天怎么啦！對作品中的人物怎么這樣動情？這時有個學生向我提出了疑問：“老師，您這樣動情，難道您知道祥林嫂是怎么死的嗎？”這時，我并沒有即刻回答這個問題，而是順著這位同學的思路，又把問題拋給了全班同學，“同學們，這位同學問得好，那么祥林嫂究竟是怎么死的呢？”一石激起千層浪，學生七嘴八言說開了：有的說是餓死的，有的說是凍死的，有的說是被柳媽的“地獄說”嚇死的，還有人說是被魯四老爺逼死的。學生的回答愈來愈接近主題，這時我又不失時機的發(fā)問：“到底誰是真正的兇手呢？”讓學生寫一個祥林嫂死亡分析報告。學生做了一回主治醫(yī)生，對問題的分析自然深刻。

四.課堂提問要虛實相生，明暗有致

實，是問題的實質或教材實有的內容。虛，是非實質的東西或教材非實有的內容，如課文的空白點，教材中可能引發(fā)讀者的聯系點以及虛擬的情境等。欲探其實，故問其虛。不從實處直接設問，而是虛晃一槍，以虛探實，虛實相生，達到領悟實有內容、把握問題實質的目的。

如在教學《孔雀東南飛》時，在講完文章思路后，我設計了這樣一個問題：在劉蘭芝被遣回家時，焦仲卿說“不久當還歸”，請問如果沒有“太守求親，兄長逼親”這個突發(fā)事件，劉蘭芝和焦仲卿還會破鏡重圓嗎？這個虛擬的問題一出現，馬上引起了學生興趣，學生分為兩大陣營，一方認為焦仲卿和劉蘭芝的愛是忠貞不渝的，他們不僅有“蒲葦紉如絲，磐石無轉移”的錚錚誓言，而且有不惜以死抗爭的決心。雖然在同母親的第一次交鋒中，焦仲卿無奈地接受了母親的安排，而遣蘭芝歸家，表現出了他作為一個深受封建禮教和家長制度毒害的文弱書生的怯弱性格，但從原詩最后“自掛東南枝”更能看出他為了愛，也敢于背棄“不孝有三，無后為大”的封建禮訓，他們真摯的愛情和焦仲卿的叛逆精神正是蘭芝能夠回來的保證。而另一方同學則認為這樣一個滿腦子封建家長制觀念的婆婆自然決不會容許一個有著人性尊嚴的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一角度講，她作為一個弱者和被壓迫者，身上卻始終閃耀著自尊和自強的光芒，這種光芒在婆婆眼中自然是“舉止自專由”的鋒芒，成為被驅逐的理由。如果要回來，就意味著必須放棄自己的尊嚴，在婆婆的統治下忍辱負重?？梢韵胂笤诼怅幚?，熬去的不只是如花的容顏，磨去的還是人性的棱角，而這一切蘭芝是決不會去做的。

明問，就是提問時有明顯的問句出現。暗問卻不然。它用的不是問句，但在陳述中能使人產生強烈的懸疑。這是一種內在控制的提問法。如：在講課中陳述一種反常的情況或結論，擺出對立的現象或看法，閃露出一點結論的光芒，等等，這些都是暗問法。暗問是有意設置障礙、懸念造成疑惑，創(chuàng)設憤悱情境，激勵解決，教師在教學過程中通過設疑、解疑可最大地激發(fā)學生的學習興趣，使學生處于一種“情憤憤，心悱悱”的狀態(tài)，從而激起他們積極思考探索的欲望。當他們處于“山窮水盡疑無路”時，教師再適時給予解惑，使之感到“柳暗花明又一村”，這比平鋪直敘講解理論更有利于培養(yǎng)學生的能力，更能提高教學效果。

總之，正如前蘇聯教育家和教育心理學家贊科夫所說：“教學方法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需求，這種方法就能發(fā)揮高度的作用?！敝灰覀兩朴诶谜n堂提問，講究藝術性，就一定能使課堂教學錦上添花。

李秋華，語文教師，現居江蘇寶應。責任編校：洪 鳴