語文教學(xué)的諸多方面是需要技術(shù)支撐的，甚至有的地方特別強調(diào)技術(shù)含量，如實用類文章的教學(xué)、復(fù)習(xí)課、試題命制等。然而，語文教學(xué)不能因此而技術(shù)至上，更不應(yīng)在文學(xué)閱讀教學(xué)上發(fā)展到技術(shù)主義的程度。反觀中學(xué)階段文學(xué)閱讀教學(xué)，技術(shù)主義的傾向卻有愈演愈烈之勢。其突出表現(xiàn)是嚴重侵害文學(xué)首先是人學(xué)這一特質(zhì)，把文學(xué)教學(xué)降低為純粹的技術(shù)操作手段，把極富個性創(chuàng)造意義的文學(xué)教育異化成語言的技術(shù)訓(xùn)練。

目前，技術(shù)主義傾向?qū)ξ膶W(xué)閱讀教學(xué)的侵瀆日益深重，著重表現(xiàn)在如下幾個層面。

（一）表現(xiàn)在文學(xué)閱讀課堂教學(xué)的機械化、程式化的操作環(huán)節(jié)和步驟中。例如有教師在進行文學(xué)作品藝術(shù)手法運用這一環(huán)節(jié)的教學(xué)時，先讓學(xué)生了解文學(xué)作品閱讀關(guān)于藝術(shù)手法常見的提問方式有哪些，羅列如下：1.文中成功地運用了什么藝術(shù)手法？請簡要分析。2.文段主要采用了什么表現(xiàn)手法（修辭手法）？有何表達效果（作用）？3. “……”這句話好在哪里？4.該文（段）語言有何特色？……然后舉出中高考的實例，如2007年湖北卷16題、17題、18題都屬于這類題型。再講析解題方法，一般可分三步走：（1）確認指定語段所用的具體的藝術(shù)手法。（2）明確該手法的作用。（3）結(jié)合文章，具體分析其表達的內(nèi)容及表達效果。最后給學(xué)生點出解決問題的策略：（1）在做這類題目前，要把一些常用的藝術(shù)手法的基本概念、術(shù)語及不同手法的作用作為知識儲備起來，以不變應(yīng)萬變，從而確保答題的規(guī)范和完整。如，景物描寫的作用主要是提供背景，勾勒環(huán)境，營造某種氣氛，凸顯人物性格，表現(xiàn)作者情感等。（2）對藝術(shù)手法作用的分析，一定要結(jié)合不同的內(nèi)容進行分析，套入一定的公式。

這樣的技術(shù)化操作使文學(xué)作品的個性沒有了，閱讀者個體感悟的個性也沒有了，有的只是公式化的重復(fù)、統(tǒng)一規(guī)格的克隆以及模式化的得分手段操作。沒有了形象，沒有了意蘊，沒有了個體的感悟，哪里還有文學(xué)閱讀教學(xué)的影子？交通大學(xué)人文學(xué)院文學(xué)研究所所長夏中義先生說：“把這么一個最富于詩性的、情感的、想象的學(xué)科變得工具化、機械化，這對孩子們靈魂的塑造所帶來的負面影響不言而喻?！?/p>

（二）表現(xiàn)在對某一體裁的文學(xué)作品的教學(xué)中，常以靜態(tài)而零碎、甚至無用的知識切割文學(xué)作品。例如，在古詩詞教學(xué)中，通行教學(xué)法是將古詩詞的主要賞析知識點梳理出來，讓學(xué)生記住。如今不少地區(qū)中考不再直接考查課內(nèi)古詩詞，而學(xué)生們除了背誦記錄外，就是做題，在歷年中考古詩詞匯編里摸爬滾打。有的高中老師還歸納出詩詞意象賞析要領(lǐng)，諸如，菊：隱逸、高潔、脫俗；柳：送別、留戀、傷感；猿：哀傷、凄厲；烏鴉：小人、俗客、庸夫；月：圓滿、缺憾、思鄉(xiāng)、思親……林林總總，不下百十余。初中教師紛紛效尤，以為得法。這些以死記知識點代替詩詞教學(xué)，不講求美感和個性化情感體驗，只求應(yīng)試的“教學(xué)原生態(tài)”，與文學(xué)閱讀的本義越來越遠。它基本上無法培養(yǎng)中學(xué)生的詩詞欣賞能力，因為真正的欣賞需要吟哦，需要想象，需要涵詠，需要比較鑒別，需要師生自己去解讀、去感受、去體驗、去把握“這一個”的獨特性。記誦賞析知識點的做法導(dǎo)致極大的負面效應(yīng)，優(yōu)美感人的古代詩詞成為僵死的意象堆砌，學(xué)生可能就此疏遠乃至厭惡古詩詞。

類似的問題在現(xiàn)代文教學(xué)中也頗為常見。小說的閱讀只剩下三要素分析，把各有個性的小說教成“三根枯筋”，使小說失去它的血肉和立體的生活動感。這樣的教學(xué)匠氣十足，使生動有味的小說在學(xué)生眼里變得面目可憎。如一位教師執(zhí)教《孤獨之旅》，其課堂教學(xué)思路大致如下：

1.復(fù)習(xí)小說三要素的有關(guān)知識。2.通讀課文，理清小說的故事情節(jié)，按開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局概括小說主要內(nèi)容。分析情節(jié)中的矛盾沖突。3.先要明確誰是小說中的主要人物，再分析杜小康、杜雍和的形象，通過分析人物的語言、行為、內(nèi)心活動等，概括其思想性格的特征。4.分析環(huán)境描寫，理解小說中描寫蘆蕩和天氣對人物和情節(jié)發(fā)展所起的作用。5.總結(jié)，歸納小說的主題。

這樣的教學(xué)設(shè)計是以靜態(tài)的知識去解剖各有個性特征的小說，似乎適用于任何一篇小說，但問題也正出在這里——把豐富多彩的小說教學(xué)變成了單調(diào)的三要素分析。在小說閱讀教學(xué)中，上述現(xiàn)象是較為普遍的，許多教師在小說閱讀教學(xué)的備課中，不管具體的教學(xué)內(nèi)容，不管特定的教學(xué)時段，一律把小說三要素分析作為教學(xué)的重中之重，這不能不令人深思。還有教師對散文、劇本、甚至詩歌等文學(xué)作品也采取通過靜態(tài)的文體知識組織教學(xué)的套路。

（三）表現(xiàn)在將某種教學(xué)模式強力推行到文學(xué)作品閱讀教學(xué)中。例如，我市某區(qū)的一些學(xué)校要求各科教學(xué)都要借鑒和運用講學(xué)稿或?qū)W(xué)案，文學(xué)閱讀教學(xué)也一律采用講學(xué)稿、導(dǎo)學(xué)案之類的模式組織教學(xué)，將一篇文學(xué)作品的教學(xué)集中到幾個干巴巴的問題上，并要求教師和學(xué)生按一定的程序著重解決這幾個問題。比如，《背影》的講學(xué)稿羅列了這么幾個問題：

本文圍繞背影寫了幾件事，詳寫哪件事？本文的線索是什么？表達了什么感情？比較一下，四次寫流淚，作者抒發(fā)的感情是否完全一致？重點朗讀課文第六自然段，探究作者怎樣寫背影。課文 2、3、4 自然段沒有寫到背影，能否刪除？你發(fā)現(xiàn)本文在寫作上哪個方面值得你學(xué)習(xí)？你文章哪些地方不理解？請大膽提問，質(zhì)疑，看誰提得多，提得好。

可以看出，這份講學(xué)稿主要圍繞“背影”提出幾個問題，著重要求學(xué)生領(lǐng)會文章的思想感情和寫法特色?？此凭哂薪虒W(xué)的聚焦點，其實這些問題基本上不具備啟發(fā)思維、激發(fā)學(xué)生情感體驗的效用，破壞了課堂文學(xué)閱讀的整一與連貫。試想，這樣的講學(xué)稿，學(xué)生人手一份，《背影》的教學(xué)勢必成為幾個無趣的問題拼盤、預(yù)設(shè)和過關(guān)測試。盡管該講學(xué)稿也留下了一點學(xué)生自主探究的空間，但充其量只是“悲涼的點綴”，文學(xué)作品閱讀的多元化、無限生成性以及情感的即時體驗喪失殆盡。還有某市一些學(xué)校推行知識結(jié)構(gòu)圖教學(xué)模式，用知識結(jié)構(gòu)圖組織并串起各部分、各方面的教學(xué)內(nèi)容。上課就是畫知識線，凸顯內(nèi)容和主題，然后畫知識樹，進行系統(tǒng)的歸類。每一課都這樣來，而且用來教文學(xué)作品，很快就會讓學(xué)生出現(xiàn)審美倦怠。

比之于前兩種技術(shù)主義傾向，這種大范圍的模式化教學(xué)對文學(xué)閱讀教學(xué)妨害更大。它往往作為一個學(xué)校的教育特色甚至是一個地區(qū)教育政績的標(biāo)志，通過行政力量強力推行，大有“席卷天下，包舉宇內(nèi)，囊括四?！敝畡荩鳛榻虒W(xué)個體的師生則難逃羅網(wǎng)。這就取消了教師教學(xué)個性的形成與發(fā)展，更限制了學(xué)生自身文學(xué)閱讀思維能力的自由多樣發(fā)展，造成文學(xué)閱讀的單一和統(tǒng)一，使得學(xué)生習(xí)慣于沿用固定思路去思考問題，表面上看去似乎駕輕就熟、得心應(yīng)手，其實妨礙了學(xué)生文學(xué)閱讀思維的靈活性和審美趣味的個性化，將其束縛在無形的框框內(nèi)，造成了閱讀認知思維和審美品位的窄化、僵化，最終影響到學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮和文學(xué)素養(yǎng)的形成。

文學(xué)閱讀教學(xué)技術(shù)主義傾向愈演愈烈的根源在于我們的教育價值取向主要是功利主義的。因為功利追求日囂塵上，導(dǎo)致教育手段技術(shù)主義的盛行。這不僅表現(xiàn)為教書育人已經(jīng)演變?yōu)闊霟岬膽?yīng)試競技，還有對所謂的教育政績的追求。教育功利化的更突出表現(xiàn)則是忽視甚至放棄了人文關(guān)懷和人文追求，在這種情況下，文學(xué)閱讀不僅僅成為應(yīng)試教育的工具，還要犧牲自身的特性來滿足功利追求。這導(dǎo)致教師與學(xué)生文學(xué)閱讀活動從根本上忽視甚至背離了對人的精神內(nèi)涵的探尋。而且，這樣的技術(shù)主義操作也未必見得能真正提高師生的語言文學(xué)素養(yǎng)，因為其關(guān)注點在功利層面與技術(shù)層面，都不同程度地逃避有難度而必要的文學(xué)閱讀的語言功夫，不愿在文學(xué)語言上深探力取，使文學(xué)閱讀一方面背離了文學(xué)非功利超利害的審美本性，另一方面遠離語言的精神家園而流浪。就學(xué)生而言，其人文素質(zhì)、個性及創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)因此遭到削弱以至于落空，就教師而言，沒有生動的“語感”“文感”的文學(xué)閱讀，既無知識的智慧性也無審美的愉悅性。因此，功利主義與技術(shù)主義合流的閱讀教學(xué)恰恰是反文學(xué)的。

文學(xué)閱讀教學(xué)并非禁絕各種教學(xué)方式乃至模式的嘗試。在文學(xué)批評史上，也出現(xiàn)過接受美學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、新歷史主義等理論或模式，這些文學(xué)批評理論或模式是以尊重人與文學(xué)的個性與精神自由為前提的，它的終極目的則是和人的精神相關(guān)。我們也至誠期待那些尊重“文學(xué)首先是人學(xué)”的教學(xué)理論和模式能發(fā)展起來。但在目前的中學(xué)文學(xué)閱讀教學(xué)中，鉗制師生精神方式、說話方式的反文學(xué)的技術(shù)主義教學(xué)形式還將長期存在、大量存在。面對功利主義和技術(shù)主義的合流，怎樣才能使真正的文學(xué)閱讀成為師生之必須？我們可以從趣味引導(dǎo)、規(guī)律探索、習(xí)慣培養(yǎng)等方面不斷提升文學(xué)閱讀的質(zhì)量與品位，但最為根本的是要實現(xiàn)師生對文學(xué)精神與價值的內(nèi)在服膺和自覺守護。文學(xué)是人類靈魂的守護神，文學(xué)閱讀對人的精神和心靈的引領(lǐng)能改變著心靈的質(zhì)地。技術(shù)主義不但戕害學(xué)生個性發(fā)展，也使學(xué)生對文學(xué)閱讀采取勉強、畏避甚至憎惡的態(tài)度。守護文學(xué)精神，抵制技術(shù)主義傾向，讓學(xué)生對文學(xué)閱讀的態(tài)度轉(zhuǎn)化為自覺與服膺，是當(dāng)前文學(xué)閱讀教學(xué)中最緊迫的事情。

滕之先，語文教師，現(xiàn)居江蘇南京。責(zé)任編校：左曉光