教學(xué)目標(biāo)的敘寫，是課堂教學(xué)設(shè)計的首要任務(wù)?！靶袨槟繕?biāo)”是當(dāng)今敘寫教學(xué)目標(biāo)最通行的模式。然而，就語文學(xué)科而言，單一的“行為目標(biāo)”敘寫模式不足以敘寫切合語文學(xué)科特點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)。為此，需要拓展視野，尋求新的理論支架。埃利奧特·W．艾斯納（E．W．Eisner）在《教育想象：學(xué)校課程設(shè)計與評價》一書中提出，在設(shè)計和評價課程時，應(yīng)該準(zhǔn)備三類課程目標(biāo)——行為目標(biāo)、問題解決目標(biāo)和表現(xiàn)性活動目標(biāo)。試以傳統(tǒng)課文《荷塘月色》為例，說明三類目標(biāo)模式在語文教學(xué)目標(biāo)敘寫中的實際運(yùn)用。

一.行為目標(biāo)：目標(biāo)敘寫的基本選擇

多年來，無論是國際還是國內(nèi)，在課程編制、教學(xué)設(shè)計中比較流行的是以行為方式來陳述的目標(biāo)，即“行為目標(biāo)”（Behavioral objectives）。行為目標(biāo)，是指用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標(biāo)。

1.行為目標(biāo)的陳述方式。行為目標(biāo)的課程論依據(jù)是泰勒的課程編制目標(biāo)模式，人們把泰勒稱為“行為目標(biāo)之父”。受泰勒“陳述目標(biāo)的最有用形式是按行為類別和內(nèi)容兩個維度陳述”觀點(diǎn)的影響，行為目標(biāo)又有多種表達(dá)形態(tài)，最典型的幾種陳述方式見表1：

表1 行為目標(biāo)敘寫模式的幾種陳述方式

2．行為目標(biāo)的敘寫。以我們多年的實踐看，對于語文教學(xué)目標(biāo)的敘寫，比較適合的是馬杰陳述式、布盧姆—安德森陳述式、格倫蘭陳述式。

馬杰陳述式，由美國學(xué)者羅伯特·馬杰（R．F．Mager）在1962年出版的《準(zhǔn)備教學(xué)目標(biāo)》一書中提出，認(rèn)為要克服傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)表述的含糊性，必須用描述行為的術(shù)語代替描述內(nèi)在心理狀態(tài)的術(shù)語來陳述，表述清楚三個要素：行為（behavior）、條件（condition）和標(biāo)準(zhǔn)（degree）。加上常常省略的“行為主體”（學(xué)生，audience），就是四要素，有人將之稱為ABCD模式。如：

【例1】學(xué)生（行為主體）在默誦或朗誦《荷塘月色》的基礎(chǔ)上（行為條件），能依據(jù)課文的自然順序列出（行為動詞）作者抒發(fā)的主要感情，其中應(yīng)有“幻想”“沉醉”“現(xiàn)實”等關(guān)鍵詞（行為標(biāo)準(zhǔn)）。

這里最關(guān)鍵的是“行為動詞”。這一陳述式強(qiáng)調(diào)，要用可以觀察的行為來表述教學(xué)目標(biāo)，在目標(biāo)表述時要避免使用描述內(nèi)部心理過程的動詞，如“知道”、“理解”、“欣賞”、“記住”等等。因此，這對語文學(xué)習(xí)中大量的內(nèi)隱的認(rèn)知、情感活動，其局限性是很明顯的。

布盧姆—安德森陳述式，見于安德森的《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》。與馬杰陳述式不同，《修訂版》主張用“動詞”代替“行為動詞”，提出采用“學(xué)生將能或者學(xué)會+動詞+名詞”的標(biāo)準(zhǔn)格式來陳述目標(biāo)，如：

【例2】學(xué)生能找出（動詞）《荷塘月色》第四、五段中運(yùn)用比喻、通感的句子和精心選用的動詞、疊詞（名詞），賞析（動詞）其細(xì)膩傳神的表達(dá)效果（名詞）。

對于語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫來說，從“行為動詞”到“動詞”，這是很大的一個松綁。例2中的“找出”是一個外顯的行為動詞，具有可操作性、可測量等優(yōu)勢，而“賞析”則是比較復(fù)雜的認(rèn)知活動，有內(nèi)隱性。從形式上來說，布盧姆—安德森陳述式比較適合語文學(xué)科。

但是，真要從實質(zhì)上借用此陳述式來表達(dá)語文教學(xué)目標(biāo)，卻有一個很大障礙，個中原因在于該陳述式對“動詞”和“名詞”有嚴(yán)格的限定?！缎抻啺妗分兴f的“動詞一般描述我們意欲實現(xiàn)的認(rèn)知過程，名詞一般描述預(yù)期學(xué)生要學(xué)習(xí)或建構(gòu)的知識”，且將認(rèn)知過程由低級到高級分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)造六種水平，知識被分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省認(rèn)知知識四種類型。要求每個教師熟練運(yùn)用這一陳述式，在語文課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)實踐對“動詞”的垂直水平層級缺乏系統(tǒng)話語的當(dāng)前，是勉為其難的。

“行為目標(biāo)”的敘寫，最切合語文學(xué)科特質(zhì)的是格倫蘭陳述式。格倫蘭（N．E．Gronlund）在《課堂教學(xué)目標(biāo)的表述》（1978年）提出了內(nèi)外結(jié)合目標(biāo)陳述法，即先用描述內(nèi)部過程的術(shù)語陳述概括性教學(xué)目標(biāo)，然后用可觀察的行為作例子使這個目標(biāo)具體化。如：

【例3】品味《荷塘月色》的語言（概括性教學(xué)目標(biāo)），找出第四、五段中運(yùn)用比喻、通感的句子和精心選用的動詞、疊詞（行為實例），賞析其細(xì)膩傳神的表達(dá)效果（行為實例）。

與例2比較，目標(biāo)陳述上相差一句話——“品味《荷塘月色》的語言”。這一句話，恰是傳統(tǒng)的目標(biāo)敘寫方式，揭示出了語文學(xué)科學(xué)習(xí)的特質(zhì)?！捌肺丁笔且粋€內(nèi)部心理過程，每個人掌握的標(biāo)準(zhǔn)不一，難以直接觀察和測量，對教師的教、學(xué)生的學(xué)不能起到很好的導(dǎo)向作用。所以需要用可以證明“品味”水平的行為實例進(jìn)一步說明，而有了“找出……，賞析……”兩個實例的補(bǔ)充，概括性教學(xué)目標(biāo)就不再是不可捉摸的了。

3.行為目標(biāo)的適用。行為目標(biāo)，避免了傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)表述的含糊性，使教師的教、學(xué)生的學(xué)有了明確的指向和路徑，也為教學(xué)評估的證據(jù)獲取提供參照。行為目標(biāo)適用于知識和技能學(xué)習(xí)，行為目標(biāo)是指“學(xué)什么”，由此決定的教學(xué)設(shè)計就是“學(xué)什么—怎么學(xué)—學(xué)得如何”。就高中語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域看，行為目標(biāo)比較適合于：（1）必修課程中的論述類、實用類文本閱讀；（2）選修課程中的新聞與傳記、語言文字應(yīng)用、文化論著研讀。

但是行為目標(biāo)也制約了師、生的生成，限制個性化閱讀的實現(xiàn)。如馬扎諾所說，“過細(xì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)可能限制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為”。安德森《修訂版》不僅認(rèn)為“這樣的具體化可能導(dǎo)致大量自動化的、狹窄的目標(biāo)”，而且認(rèn)為用行為目標(biāo)來“陳述創(chuàng)造性寫作、詩歌和藝術(shù)理解的目標(biāo)可能是困難的”。這就是“行為目標(biāo)”陳述方式的天然缺陷。

如此，艾斯納提出的問題解決目標(biāo)、表現(xiàn)性活動，就成為我們新的選擇。

二.問題解決目標(biāo)：適用于審美與探究能力

問題解決目標(biāo)（problem-solving objectives），是指用預(yù)期要解決的問題來陳述目標(biāo)。如果說行為目標(biāo)關(guān)注“學(xué)什么”（知識和技能），結(jié)果在形式和內(nèi)容上都是預(yù)先確定的；那么問題解決目標(biāo)，關(guān)注的是“如何去學(xué)習(xí)”，結(jié)果是多樣的，開放的。

1.基本認(rèn)知?！皢栴}解決”并不是一個艾斯納新創(chuàng)的概念。問題解決可以追溯到杜威（J．Dewey）《民主主義與教育》（1916年）一書的有關(guān)闡述，加涅（R．M．Gagne）等學(xué)習(xí)心理學(xué)家都曾對其進(jìn)行研究。

何謂“問題解決”？不同的學(xué)派有不同的解說，行為派認(rèn)為是“聯(lián)結(jié)的激起”，格式塔認(rèn)為是“知覺的重組”，現(xiàn)代認(rèn)知派認(rèn)為是“探求的過程”。李鏡流先生認(rèn)為，“所謂問題解決，就是運(yùn)用先前習(xí)得的知識去探索新情境問題答案的心理過程，或者說是在新情境下通過思考去實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動”。

2.問題解決目標(biāo)的敘寫。艾斯納認(rèn)為，教育目標(biāo)的形式化并不存在一種唯一合法的方式。在《教育想象》一書，艾斯納舉了三個典型的問題解決目標(biāo)之例：

* 如何更為有效地查明吸煙到底會有多大危害？

* 如何設(shè)計一個能在桌面上支持高達(dá)16英寸的兩塊磚的紙結(jié)構(gòu)？

* 在現(xiàn)有預(yù)算下如何使學(xué)校的自助餐廳提供的食物的多樣性和質(zhì)量進(jìn)一步提高？

從中可見，問題解決目標(biāo)的基本陳述結(jié)構(gòu)為：問題解決目標(biāo)=問題情境+問題+解決標(biāo)準(zhǔn)。

其中，“問題情境”可以暗含，但“問題”、“解決標(biāo)準(zhǔn)”必須清晰表達(dá)。如第一例“如何……查明吸煙到底會有多大危害”是“問題”，而“更為有效地”是“解決標(biāo)準(zhǔn)”，“情境”沒有明確表達(dá)，但不影響目標(biāo)的清晰表達(dá)。第二例“一個能在桌面上”、第三例“在現(xiàn)有預(yù)算下”均為“問題情境”的明確表達(dá)。運(yùn)用于語文，如：

【例4】文眼是我國散文創(chuàng)作的經(jīng)驗總結(jié)，《荷塘月色》的文眼是什么？為什么？（問題）請結(jié)合文本，從結(jié)構(gòu)營構(gòu)、景物描寫、情感抒發(fā)等方面予以分析說明（解決標(biāo)準(zhǔn)）。

本例的“問題情境”就是《荷塘月色》課文，“問題”是找出文眼、分析說明“為什么”，并從三個方面規(guī)定了“解決標(biāo)準(zhǔn)”。注意，這里的“問題”可以是輻合的、發(fā)散的。能引發(fā)文學(xué)作品個性和多元解讀的“問題”，最好是發(fā)散的，即結(jié)構(gòu)不良的、答案開放的問題，要有足夠的思維含量，足以引發(fā)學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和運(yùn)用?！敖鉀Q標(biāo)準(zhǔn)”，可以是要求運(yùn)用的知識，可以是問題解決的方法，可以是問題解決的滿意程度。此外還要注意“量”的問題，以我們的實踐經(jīng)驗，學(xué)習(xí)一篇課文的問題解決目標(biāo)，要有全局性的主干問題，研讀時再將主干問題分解為若干子問題。

3.問題解決目標(biāo)的適用。問題解決目標(biāo)之長可以補(bǔ)行為目標(biāo)之短。艾斯納認(rèn)為，問題解決目標(biāo)使學(xué)生“將帶著更大的興趣投入問題的解決”。如施良方《課程理論》所說：“這類目標(biāo)不是把重點(diǎn)放在特定的行為之上，而是放在認(rèn)知靈活性、理智探索和高級心理過程上?！本透咧姓Z文學(xué)習(xí)領(lǐng)域看，這種目標(biāo)敘寫宜于培養(yǎng)審美（鑒賞評價）、探究等高層次能力，比較適合于：（1）必修課程中的文學(xué)類文本閱讀；（2）選修課程中的詩歌與散文、小說與戲劇。這是因為，文學(xué)作品內(nèi)涵具有多義性和模糊性，文本的意義是由讀者在閱讀鑒賞過程中富有創(chuàng)意地建構(gòu)的。從教科書版本看，蘇教版必修的“問題探討”、語文版的“探究性學(xué)習(xí)”（部分）、魯教版的“活動性學(xué)習(xí)”（部分），可以采用這一模式敘寫目標(biāo)。

三.表現(xiàn)性活動：適用于語文課內(nèi)外的聽說讀寫做

艾斯納為我們提供的第三種目標(biāo)，不以“××目標(biāo)”出現(xiàn)。他認(rèn)為，目標(biāo)未必先于活動，它們可以在行動自身的過程中規(guī)劃?！氨憩F(xiàn)性活動”（expressive activity）目標(biāo)模式，應(yīng)明確規(guī)定學(xué)生參加的活動及情境，但不精確規(guī)定學(xué)生應(yīng)從這些活動中習(xí)得什么。這種目標(biāo)模式，教學(xué)設(shè)計的重要任務(wù)是設(shè)置表現(xiàn)性活動，讓學(xué)生參與到那些活動中去，以求產(chǎn)生大量有效的以及具有教育價值的成果，即“表現(xiàn)性結(jié)果”（expressive outcomes）。

1.基本認(rèn)知。何謂“表現(xiàn)性活動”，學(xué)界還缺乏公認(rèn)的解釋。格蘭特·威金斯（G．Wiggins）《教育性評價》一書列舉了智力表現(xiàn)的種類，可為我們理解表現(xiàn)性活動提供參考，見表2：

表2 智力表現(xiàn)的種類

此外，鐘啟泉、崔允漷主編的《新課程的理念與創(chuàng)新》提出表現(xiàn)性目標(biāo)使用的“行為動詞”。其“復(fù)制水平”的有：從事、做、說、畫、寫、表演、模仿、表達(dá)、演唱、展示、復(fù)述等；“創(chuàng)作水平”的有：設(shè)計、制作、描繪、涂飾、折疊、編織、雕塑、拓印、收藏、表演、編演、編寫、編曲、扮演、創(chuàng)作等。這為我們理解“表現(xiàn)性活動”提供了路徑。

就語文學(xué)科來說，“表現(xiàn)性活動”大致有兩種類型：一是指聽說讀寫做等狹義的活動；二是指大語文活動，即傾向于“第二課堂”的活動。

2.表現(xiàn)性活動的敘寫。先看施良方《課程理論》在介紹這一目標(biāo)模式所舉之例：

* 在一個星期里讀完《紅與黑》，討論時列出對您印象最深刻的五件事情。

* 考察和評估《老人與?！返闹匾饬x。

* 參觀動物園，討論在那里看到的最有趣的幾件事。

從上述三例看，我們可以提煉這一目標(biāo)模式的基本陳述方式，它由兩部分構(gòu)成：表現(xiàn)性活動+活動要求。如第一例“讀完《紅與黑》，討論時列出”是“表現(xiàn)性活動”，“在一個星期里”“列出對您印象最深刻的五件事情”是活動要求。

按此，用表現(xiàn)性活動敘寫《荷塘月色》，示例如下：

【例5】《荷塘月色》堪稱“白話美文的經(jīng)典之作”，那么“美”在何處呢？在閱讀全文的基礎(chǔ)上，自選一個你認(rèn)為最“美”的點(diǎn)，寫一篇500字左右的鑒賞小品。

【例6】做一個flash或ppt，用聲像和文字表現(xiàn)朱自清筆下“荷塘月色”的意境，在班級交流分享，時間不超過五分鐘。（需要學(xué)生掌握flash或ppt制作技術(shù)）

以上兩例，均是基于“表現(xiàn)”的目標(biāo)設(shè)計。注意，“表現(xiàn)性活動”作為一種目標(biāo)敘寫模式，具有整體性、概括性、創(chuàng)造性，最能體現(xiàn)“過程和方法”維度的課程目標(biāo)，但不能與為達(dá)成目標(biāo)而組織的教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)活動相混淆。與“表現(xiàn)性活動”相應(yīng)的評估是“表現(xiàn)性評價”，因這種目標(biāo)的敘寫，其陳述變式為“表現(xiàn)性活動+活動要求+評分規(guī)則”，能附上表現(xiàn)樣例更好。

3.表現(xiàn)性活動的適用。如果說行為目標(biāo)只適合于掌握知識、技能等低認(rèn)知水平的活動，那么表現(xiàn)性活動則適用于具有動態(tài)性、創(chuàng)造性的高認(rèn)知水平的活動。表現(xiàn)性活動切合語文工具性、人文性、綜合性、實踐性的特點(diǎn)，可廣泛運(yùn)用于聽說讀寫做等活動。我們認(rèn)為，有的表現(xiàn)性活動（如例6）未必適合于當(dāng)今的應(yīng)試教學(xué)，卻能實現(xiàn)語文課程的本質(zhì)和價值的回歸。

近幾年來，我們曾廣泛運(yùn)用“表現(xiàn)性活動”敘寫目標(biāo)。其中不僅包括演講、辯論、背誦、課本劇寫作和表演、讀書報告會等傳統(tǒng)語文活動，還運(yùn)用于選修課程的教學(xué)（如《論語》探究的小論文、創(chuàng)作小小說）。從教科書版本看，蘇教版必修的“活動體驗”、語文版的“探究性學(xué)習(xí)”（部分）、魯教版的“學(xué)習(xí)活動”和“活動性學(xué)習(xí)專題”（部分），教學(xué)設(shè)計中的目標(biāo)敘寫，均可以采用“表現(xiàn)性活動”這一模式。

四.結(jié)束語：三種模式互為補(bǔ)充

我們需要把這三種模式視為互為補(bǔ)充的關(guān)系，而不是作為其對立面。至于具體采取什么形式的教學(xué)目標(biāo)，這取決于課程所要解決的具體問題。就一般而言，若重點(diǎn)放在掌握基礎(chǔ)知識、能力上，行為目標(biāo)比較有效；若要培養(yǎng)學(xué)生語文審美與探究能力，問題解決目標(biāo)比較有效；若要組織具有動態(tài)性、創(chuàng)造性的語文聽說讀寫做等活動，表現(xiàn)性活動最為適合。最后，請允許我們引用三位學(xué)者的有關(guān)論述，作為本文的結(jié)束語：

每一種目標(biāo)形式在解決某類問題比較有效的同時，也都產(chǎn)生了一些難以避免的副作用。我們不可能像在超市里購物那樣，只挑選對我們有用的東西。……所以，在采取某些課程目標(biāo)形式時需要特別注意揚(yáng)長避短的問題。（施良方）

你會發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)像地圖一樣：幫助教師和學(xué)生認(rèn)清努力的方向和到達(dá)目的地的時間。地圖多種多樣，教學(xué)目標(biāo)亦然：有些很簡單，容易制定和理解，有些則比較復(fù)雜。因此制訂教學(xué)目標(biāo)時，就要運(yùn)用不同的方法，依據(jù)不同的模式。（阿蘭茲）

尤為值得一提的是，我們有理由相信，目標(biāo)、結(jié)果或目的的類型遠(yuǎn)不止我上面描述的三種。我們也有理由期待：隨著我們的概念化能力和創(chuàng)造力在課程計劃的這一重要方面的進(jìn)一步運(yùn)用，一定會出現(xiàn)更多的目標(biāo)形式。（艾斯納）

林榮湊，語文教師，現(xiàn)居浙江杭州。責(zé)任編校：石在中