普通高中開展新課程實驗以來，課堂教學改革不斷深入，涌現(xiàn)出了一批積極實踐新課程理念銳意推進課堂教學改革的優(yōu)秀教師。然而，毋庸諱言，由于教師個人素質(zhì)的差異，解讀新課程的能力各不相同，新課程背景下的課堂教學改革中也出現(xiàn)了一些不容忽視的誤區(qū)和曲解，值得我們深入反思和檢視，以便獲得進一步推進課改的有益啟迪。

一、注重“過程”不等于注重形式

新課程倡導“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維課程目標的實現(xiàn)，這意味著課堂教學應該由注重“結(jié)果”向注重過程轉(zhuǎn)變，注重“過程”的目的在于引導學生獲取掌握知識的方法和能力，這有利于糾正傳統(tǒng)教學中注重“結(jié)果”輕視“過程”的弊端。然而，在教學中有些教師卻曲解了新課程核心理念的本意，僅僅在形式上大做文章。

（一）提問對話流于形式

課程標準強調(diào)師生的對話與互動，而這離不開“提問”這一最常見的表達方式。“善教者，必善問”。課堂提問作為提高學生學習能力的橋梁與催化劑，在課堂教學中發(fā)揮著舉足輕重的作用，課堂教學中問題確立的好壞，將直接影響到對話的方向，影響到學生參與的積極性，進而影響課堂教學的質(zhì)量。問題設計得巧妙，問得恰當，可以起到“一石激起千層浪”之效，催生出精彩的師生對話與互動，不僅可以及時反饋教學信息，還可以更好地激發(fā)學生的求知欲，啟迪學生思維，引導學生積極參與課堂生活。但是，在新課程改革的課堂教學實踐中，部分教師并沒有真正吃透對話理念的內(nèi)涵，只是將對話簡單地理解為師生間的“你問———我答”，一堂課變成了“問答課”，一味追求提問的數(shù)量和課堂氣氛熱鬧，卻忽視了實際的教學效果。課堂教學中問答占用了絕大部分時間，而教師的適當點撥和學生對文本的閱讀感悟時間被擠壓得所剩無幾，由此導致了課堂教學流于空泛、散漫、隨意的“假對話”。

一堂課的優(yōu)劣成敗與教師能否巧設妙問激活學生思維并誘導學生一步步質(zhì)疑、析疑、釋疑有著密切的關系。課堂的提問是一種技巧，更是一門藝術(shù)，其駕馭著參差不齊、瞬息萬變的學情，也深刻影響著學生思維的發(fā)展。為此，我們在課堂提問中，一方面，要特別注重把握好提問的“度”。首先提出的問題應難宜適中，找準誘發(fā)學生思維的興趣點來精心設問、發(fā)問。其次要避免“滿堂問”，即走入一問到底的誤區(qū)，要問得適時、問得巧、問得趣、問得有價值，真正體現(xiàn)學生的主體地位和教師的點撥作用。另一方面，教師應該嘗試多種提問技巧。如“互問”（生生互問和師生互問。要特別注重引導學生主動提問，這樣既能避免教師提問的盲目性，又能調(diào)動學生學習的主觀能動性。）“曲問”（不直接提出問題，而盤馬彎弓，繞道迂回，問在此而意在彼。用這種方法提問，使學生的學習動機由潛伏狀態(tài)進入激活狀態(tài)，開拓學生思路。）“追問”（行云流水的追問是在思維的發(fā)散點上一連串由淺入深、層層遞進的問題小組合，追問能創(chuàng)設熱烈氣氛，使學生保持注意的穩(wěn)定性，并訓練學生敏捷、靈活的思維品質(zhì)。）“拓展問”（用于訓練學生運用學到的基礎知識及原理進行創(chuàng)造性的思維。）多種提問巧技靈活交替使用，能達到開啟思路，激活課堂，抓住重點，突破關鍵，縱向連貫，橫向溝通，形成體系，促進學生智力的發(fā)展和能力的提高的目的。

（二）多媒體喧賓奪主

恰當使用多媒體輔助教學的好處很多：生動、形象、高效，激發(fā)學生學習興趣，調(diào)動學生的學習積極性，能實現(xiàn)傳統(tǒng)教學實現(xiàn)不了的情境、動畫、實驗等；方便教師的教學設計，更易突出重點、突破難點，進而提高教學效果，促進學生全面發(fā)展。然而，不能科學恰當使用多媒體輔助教學也會帶來許多問題：若信息量過大，則速度過快教學效果降低；若多媒體技術(shù)使用過多，則情感交流減少；若課件的交互性太差，則課堂教學就不夠靈活；若課件設計不當，則還可能會影響學生的動手、動腦，使學生產(chǎn)生依賴性。許多教師對恰當運用多媒體教學認識不到位，把使用多媒體教學當作“時尚”，一味地用多媒體的熱烈氛圍粉飾課堂，教學效率的提高卻微乎其微。

恰當?shù)厥褂枚嗝襟w輔助教學，實現(xiàn)信息技術(shù)與學科教學的整合，使之趨利避害、揚長補短，更好地為教育教學服務，需要我們每一位教師進一步思考。

（三）合作學習嘩眾取寵

新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，在這種思想的指導下，課堂上師生互動、生生互動合作學習的方式越來越得到教師的青睞。沸沸揚揚的討論場面隨處可見，學生幾人一組，七嘴八舌進行討論，課堂氣氛非?；钴S，學生主體作用得到充分發(fā)揮。在合作學習中，學生是學習的主體，學生在許多方面主動參與，不再是知識的被動接受者，而是新知識、新思想的構(gòu)建者和創(chuàng)造者，能充分體驗學習的愉悅，從而對學習產(chǎn)生濃厚的興趣，也就產(chǎn)生了學習的動力，把以往那種“要我學”變成現(xiàn)在的“我要學”。在合作學習中，教師不再是知識的傳授者，而是學習過程的組織者、引導者、協(xié)助者，甚至是學習者。在群體討論集思廣益的學習中，學生時而迸發(fā)的獨到見解，對教師來說，又何嘗不是財富？合作學習還有助于提高學生的交往能力，在合作中學習，在學習中合作，通過親密的“同伴互助”，與他人交流思想，與他人協(xié)同合作，從而提高學生的交往能力，并有助于學生合作精神和團隊精神的培養(yǎng)。但是如果我們深入日常的課堂教學生活中，就會發(fā)現(xiàn)，許多教師并沒有真正領悟合作學習的真諦，不管內(nèi)容是否合適，也不管時機是否恰當，似乎只有讓前后左右四個同學頭碰頭“討論”一下才熱鬧，只有“合作交流”才是新課改的學習方式。相當數(shù)量的“合作”和“討論”，表面熱鬧哄哄，實際懵懵懂懂；表面全員參與，實際濫竽充數(shù)；表面談笑風生，實際嘩眾取寵；表面交流合作，實際各執(zhí)己見。并沒有收到預期效果。例如，有時是討論題太難，學生無話可說；有時是討論題太簡單，學生不屑一顧；有時是討論題太抽象，學生不知所云；有時是討論時間不夠，學生剛剛進入主題，就被拖了回來；有時是即興討論，學生無所適從。這樣久而久之，學生可能會養(yǎng)成浮躁的學習心理，自主學習的習慣就難以養(yǎng)成。

因此，要科學地開展合作學習，使合作學習產(chǎn)生應有的教學效益，教師必須掌握合作學習的基本運作理念和運作機制。首先，要建構(gòu)差異性的學習小組。小組的成員組成必須多元化，這樣編排不僅使學生能夠接觸到盡可能多的不同觀點而增大知識面，還利于優(yōu)等生幫助后進生，讓各層次學生都得到鍛煉和提高，讓每一個學生相信自己享有和別人一樣的學習機會和成功的機會。其次，要恰當選擇內(nèi)容。教學中，有的內(nèi)容適合于合作交流，有的內(nèi)容適合于獨立思考，有的內(nèi)容適合于動手操作，有的內(nèi)容適合于教師演示等。因而教師要根據(jù)教材內(nèi)容和學生的實際情況進行選擇。要選擇有一定思考價值的問題，要靠近學生思維的最近發(fā)展區(qū)，讓學生“躍一躍”就能摘到“果子”。一般說來，對于那些空間較大的問題，如條件、問題、思路、答案具有探索性和開放性的可采用合作學習的方式。再次，要重視教師的外在激勵和培養(yǎng)。合作學習在強調(diào)學生主體地位的同時，也極其重視教師的作用，但教師在其中只起指導、輔導和引路的作用。教師要善于激勵學生的認知、情感和動機，適時調(diào)控學習進程和方向，為學生的參與創(chuàng)設一個充滿民主、和諧、愉悅和思維智慧的教學氛圍，為促進學生主動參與、主動發(fā)展創(chuàng)造良好的前提。在合作學習中，教師還要把自己主動融入到課堂氛圍之中，構(gòu)建一種情感相通、親密無間、心理相容的師生關系。心理學家勒溫和李皮特等人通過實驗發(fā)現(xiàn)，教師與學生合作，和睦相處時，學生情緒高漲，表現(xiàn)出最大的活動興趣。最后，合作學習的持續(xù)發(fā)展及其累積效應的逐步獲取，還需恰當?shù)脑u價和小結(jié)。對出色完成學習任務的小組和個人，給予學生認可的實質(zhì)性的鼓勵和表揚。

二、重視學生的主體地位不等于輕視教師的主導作用

傳統(tǒng)的課堂教學過分強調(diào)教師的傳承作用，學生只能是機械地、呆板地、被動地接受著現(xiàn)成的知識。在這種理念支配下，學生的學習沒有自主權(quán)，更談不上處于學習的主體地位，教師總是殫精竭慮、絞盡腦汁地把自己的所思所學和盤托出，一股腦地傾注給天分各異的學生，使得學生所學知識停留在外在的、呆滯的、惰性十足的水平。正如英國詩人艾略特在其名詩《巖石》中一句發(fā)人深省的詩句：“在知識中，我們的智慧哪里去了？”這樣的教學，很可能不僅不能發(fā)展學生的智慧，還有可能妨礙和阻滯學生智慧發(fā)展，成為摧殘、貶抑、泯滅學生智慧發(fā)展的力量。學生在獲得知識的同時也獲得了枷鎖，習慣于接受而不習慣于思考，更不習慣于懷疑和考證。新課改強調(diào)改變教師的角色，把學生作為教學活動的主體，刻意營造一個人性化的、生命化的課堂，讓課堂成為生命相遇、心靈相遇的場域，成為質(zhì)疑問難的場所，成為通過對話探尋真理的地方，讓陽光普照到每一個學生心靈深處，讓每一個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到獨特存在的價值，感受到心靈成長的愉悅。但是，在日常教學實踐中，有部分教師并沒有找到準確的角色定位，沒有找到營造那樣一種心與心交流、思與思碰撞的，關懷問辯、循循善誘、互相熏陶、教學相長的教學情境的良方，而是不管什么內(nèi)容和情況，一味地認為，課堂上教師講的愈少，就愈能體現(xiàn)學生的主體地位。結(jié)果使課堂教學中的“自主、合作、探究”，或者流于信馬由韁、放任自流的散漫松懈，或者陷于舍本逐末、細枝末節(jié)的糾纏，或者忙碌于矯揉造作、故作姿態(tài)的合作，或者充斥著嘩眾取寵、華而不實的討論等，不一而足。但是教學效果卻既沒有真正的“自主建構(gòu)”，更沒有真正的“價值引導”。筆者認為，教學中不能過分強調(diào)“教”和“學”的某一方面，不能絕對化，絕對的以教師為中心或以學生為中心都是不對的，應根據(jù)學生的不同水平和教學內(nèi)容的難易程度選擇合適的教學方式，有些所謂創(chuàng)新性的教育理念過分強調(diào)學生這一主體，忽視或不愿正視教師主導作用的發(fā)揮，結(jié)果在教學實踐中往往顧此失彼舉步維艱。新課程推崇的“自主、合作、探究”的研究性學習，是把傳統(tǒng)課堂教學沉悶的“呈現(xiàn)———接受”模式變?yōu)樯鷦拥摹耙龑Аl(fā)現(xiàn)”模式，是“在引導下合作發(fā)現(xiàn)”和“在合作發(fā)現(xiàn)中引導”?？梢钥闯?，即便在新課程背景下，教師的“引導”作用同樣舉足輕重，直接關系著“自主、合作、探究”的研究性學習方向、質(zhì)量和價值取向。此處的“引導”主要指由教師所引起、引領、維持、促進學生學習從而達成教育目標的所有行為。它的邏輯必要條件主要有：一是引起學生的學習意向，喚醒學生的學習需要。二是與學生就教學所要達到的目標達成共識。這首先是要教師對教學對象有充分了解，教學的目標是學生通過努力可以達到的，引領學生探索和思考問題是處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”；其次是教師幫助學生增加他們的自我價值和追求成功的責任，教師對學生的成長負有道義上的責任；再次是規(guī)劃學習領域和提供必要的課程資源；最后是采用最能調(diào)動學生學習主動性的方式，使學生的學習能提升到自主學習的水平。這里最重要的是創(chuàng)設問題情境，營造敢于質(zhì)疑問難的探究氛圍，激發(fā)學生的求知欲和積極性?？梢?，在新課程實踐過程中更應該發(fā)揮教師的主導作用。

三、推進新課改不等于全盤否定傳統(tǒng)教學

實施新課改以來，部分教師中有一種觀點似乎越來越流行，認為傳授知識和促進發(fā)展是對立的，不利于學生能力、情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。應該說，新課改提倡的過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀，是一個重大突破，其意義深遠。但從知識與方法、能力的關系來看，知識是最基礎的，方法是一種在形成知識和技能過程中被內(nèi)化的知識，是掌握知識的知識。所謂的能力則是在學習知識和技能的過程中，獲取知識的方法和途徑積累到一定程度引起的質(zhì)變的產(chǎn)物，可見，沒有知識和技能，方法和能力的培養(yǎng)也就成了無源之水、無本之木。事實上，在日常教學活動中，有許多復雜艱澀的知識，限于學生的知識面和理解能力，使用講授法有時倒不失為一種較好的教學方法。很多時候，教師蓄滿淵博學識和才情的精到闡釋和神奇點化，往往能夠喚起學生的驚訝感和想象力，能夠喚醒學生沉睡的潛能開啟學生幽閉的心智。不可否認，傳統(tǒng)的課堂教學過分強調(diào)了教師的傳承作用，教學活動以教師、教材為中心，教學內(nèi)容陳舊，教學手段落后，忽視了學生的個性發(fā)展和能力培養(yǎng)，挫傷了學生學習的主動性和積極性。但是，當教師們冷靜理性思考、重新審視傳統(tǒng)教學模式時，會發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學模式經(jīng)過千百年的淘洗沉淀，積累了很多獨特的課堂教學經(jīng)驗，應該承認它也有值得我們借鑒和珍視的一面。如教學目標明確、重點突出、結(jié)構(gòu)嚴謹、基礎扎實、注重積淀、強調(diào)效率等。以凱洛夫的系統(tǒng)傳授和學習書本知識為教學目標的“五環(huán)節(jié)”教學法模式為例，這一模式是我國借鑒前蘇聯(lián)的教育理論和經(jīng)驗，也就是我們通常說的講授式教學。講授式是教師系統(tǒng)講授知識的模式，學生對所學內(nèi)容從感知、理解到鞏固，都是在教師領導下進行的，教師全程控制課堂，掌握教學進度。恰當?shù)臈l件下（而不是千篇一律的使用），高水平教師使用講授式教學，其特點是明顯的：一是教師可以教授眾多學生，學生能在單位時間內(nèi)掌握較多的系統(tǒng)的信息。二是教師在進行講授時，面對學生，能夠通過肢體語言和面部表情等和學生進行人性化交流，然后可根據(jù)學生接受的情況隨時對教學內(nèi)容、方法及時做出相應的調(diào)整，幫助學生加深對所學知識的認識和理解。三是課堂教學是師生之間面對面的交流，教師在講臺上的一舉一動，一個眼神或手勢，都對學生有啟發(fā)誘導的作用，教師在講授時會經(jīng)常有意地將自己對某個問題的觀點、解決時的思路講解出來，從而潛移默化地影響著學生。四是教師在講授時，也注重培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，教師會因題而異，采用設問、提問、討論、啟發(fā)等多種形式組織教學，既使學生緊跟教師的思路，又留給學生思考時間，讓學生從中慢慢地品味和細細地咀嚼，從而保證學生思維的連續(xù)性，培養(yǎng)學生能力并為學生潛能的發(fā)揮留有相當?shù)目臻g。五是還應該看到，傳統(tǒng)教學還特別強調(diào)教師扎實雄厚的專業(yè)功底，教師必須對他所教授的內(nèi)容融會貫通、如數(shù)家珍，他的教學才能如一種精神漫游，教師收放自如、才思飛動，學生如沐春風、心領神會，既有縱橫捭闔的豪放，又有細處攝神的精致。

因此，要辯證看待傳統(tǒng)教學模式，拋棄其不合理因素，繼承和發(fā)揚其合理的、積極的因素，教學改革和創(chuàng)新絕不是空中樓閣，必須是對傳統(tǒng)課堂教學的“揚棄”。在新課改實驗不斷推進的過程中，重新審視傳統(tǒng)課堂教學中好的經(jīng)驗和做法，并在新課程理念的指導下不斷充實、發(fā)展和創(chuàng)新，這對進一步澄清思想，消除認識偏差，促進和深化教學改革，提高課堂教學的有效性，具有重要意義。