林 燕，孟建偉

(1.太原師范學(xué)院 歷史系，太原 030012； 2.山西青年職業(yè)學(xué)院 科研處，太原 030032)

一、邏輯教育困境溯源

邏輯教育的困境與邏輯學(xué)的困境有連帶關(guān)系。當(dāng)一門學(xué)科在社會實踐中遭受冷遇時，不難想象這門學(xué)科的教育會處于什么樣的境地。

關(guān)于當(dāng)前邏輯學(xué)的社會境遇，吳家國先生曾引用某位作者的一段描述予以說明：現(xiàn)在的邏輯學(xué)“與人們的日常思維活動距離越來越遠(yuǎn)，能夠讀得懂邏輯學(xué)的人越來越少，普通的人們對于邏輯學(xué)有著越來越強(qiáng)烈的畏難情緒和敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度。事實上，邏輯學(xué)逐漸在成為少數(shù)專家和學(xué)者津津樂道的‘專利’；對于大眾而言，邏輯學(xué)則在演化為現(xiàn)代‘文言文’。這是不是我們發(fā)展邏輯學(xué)、使之現(xiàn)代化的初衷和期望？”[1]這段描述很有意思：三個“越來越”的趨向斷定以及后面同樣表達(dá)趨向的比喻，把邏輯學(xué)置于一個看似無法解脫的矛盾中——就專家和大眾而言，此邏輯非彼邏輯；就大眾和專家而言，彼邏輯非此邏輯。這既是專家與大眾因視角不同而引發(fā)的對立和“供需矛盾”，也是邏輯教育困境能否解套的一個重要節(jié)點。

邏輯學(xué)不僅是邏輯教育的基本憑借，也是邏輯教育的上端，因此，當(dāng)邏輯學(xué)尚且在為自己的“生計”而整日惆悵時，邏輯教育被“限量供應(yīng)”也就在情理之中了。有兩個例子可以間接地說明當(dāng)前我國邏輯教育的處境：一是近年來一些大眾媒體和學(xué)術(shù)刊物上開始出現(xiàn)探討邏輯教育的文章，其中不乏直接亮明觀點的呼吁或價值探討，如《邏輯思維教育有待重視》[2]，《教育：失去了邏輯就失去了靈魂》[3]，《在現(xiàn)代教育中開展邏輯教育的意義》[4]，等等。按照“缺奶的孩子愛哭鬧”的常理，我們不難反向判斷當(dāng)前我國邏輯教育的缺失程度。二是中學(xué)教育在經(jīng)歷了若干年的“邏輯缺位”后，2007年人民教育出版社出版了《科學(xué)思維常識》作為高中思想政治課程選修教材，其本意無非是對教育中的邏輯思維缺失做些亡羊補(bǔ)牢的工作，但現(xiàn)實的情況是“目前全國只有福建省一直堅持開設(shè)這門課”[5]。

輕視邏輯教育將會以整個社會缺乏理性為代價，不過這一問題涉及到較為復(fù)雜的社會因素，本文暫不探討。我們能夠看到的現(xiàn)實情況，正如邏輯學(xué)家劉培育先生所指出的那樣：“當(dāng)今我國社會生活中，邏輯混亂和語言失范現(xiàn)象具有一定程度的嚴(yán)重性。不論是法律條文、經(jīng)濟(jì)合同、廣告說明，還是官員講話、決策論證、傳媒報道，幾乎時時處處都能看到不合邏輯、語言不規(guī)范的現(xiàn)象”[5]，這就顯然與國民素質(zhì)大有關(guān)系了。邏輯學(xué)乃至邏輯教育無論怎樣“現(xiàn)代化”，都不能漠視這些失范現(xiàn)象。

邏輯教育所處困境的原因并不在于是否開設(shè)邏輯課那么簡單，而是多種因素的糾結(jié)。如“知”與“行”的割裂對待，學(xué)科化與應(yīng)用性的價值交叉，普及與提高的對象模糊，傳統(tǒng)與現(xiàn)代內(nèi)容選擇的游移不定，等等。知行割裂是個觀念問題，后三個方面則可以歸結(jié)為教育的策略問題。如果說，認(rèn)識與實踐的割裂導(dǎo)致了邏輯學(xué)僅僅被供奉于學(xué)科殿堂，那么，教育策略上的盲目和游移，則直接影響著這種教育的地位和效果，而策略選擇的糾結(jié)之處則主要表現(xiàn)在以下五個方面：(1)學(xué)科化還是應(yīng)用性；(2)普及還是提高；(3)傳統(tǒng)還是現(xiàn)代；(4)完整還是局部；(5)單打獨斗還是統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。這五個方面可以說包含著邏輯教育生存與發(fā)展的邏輯。

二、邏輯教育的策略選擇

(一)教育定位：學(xué)科化還是應(yīng)用性

邏輯教育中的“供需矛盾”，癥結(jié)在于究竟是搞學(xué)科化的邏輯教育還是搞應(yīng)用性的邏輯教育。作為“供方”，我們的教育大半只提供學(xué)科意義上的“邏輯學(xué)”，例如目前大多數(shù)的邏輯教材，其內(nèi)容體例通常由命題邏輯、謂詞邏輯、模態(tài)邏輯、歸納邏輯、預(yù)設(shè)邏輯等若干“板塊”構(gòu)成。從學(xué)科建設(shè)的意義上說，這樣做當(dāng)然會增強(qiáng)邏輯學(xué)的科學(xué)性和現(xiàn)代性，但是對于“需方”來說，無論是在學(xué)習(xí)過程中還是在應(yīng)用過程中，其所需要的是那種作為日常思維工具的邏輯，或者說，是能夠推進(jìn)思維有效、規(guī)范地解決問題的邏輯，學(xué)科建設(shè)意義上的科學(xué)化、現(xiàn)代化問題并不是學(xué)習(xí)者急于弄清或理順的。從人類的思維實際過程來看，人們總是由一個個概念構(gòu)成判斷，由若干判斷組成推理，從這個意義上來說，傳統(tǒng)邏輯教材的內(nèi)容體例不僅與思維實際高度吻合(這是人們?nèi)菀捉邮艿囊粋€前提)，也更加符合教育、教學(xué)的規(guī)律。以傳統(tǒng)內(nèi)容框架編寫的教材雖然毫無“時尚”可言，但它們能一版再版并沿用至今，一定程度上說明了教育領(lǐng)域?qū)Υ舜_有旺盛需求。邏輯的有用性在于它是思維的工具，當(dāng)一門工具性學(xué)科時時處處都被蒙上濃厚的學(xué)理色彩時，它的普及當(dāng)然要遇到阻礙。

學(xué)科研究與學(xué)科教育是有很大區(qū)別的，前者在于發(fā)現(xiàn)應(yīng)然的聯(lián)系，后者在于傳授已然的知識。而以學(xué)科研究代替學(xué)科教育必然導(dǎo)致學(xué)科的貴族化，以學(xué)科教育代替學(xué)科研究必然導(dǎo)致學(xué)科的平庸化。重要的是，在不同領(lǐng)域應(yīng)該有不同的側(cè)重。在教育教學(xué)領(lǐng)域，特別是在接觸邏輯學(xué)的初始階段，學(xué)科化的邏輯教育并不是一種能適應(yīng)“買方市場”需求的教育行為。

(二)教育對象：“一刀切”還是層級化

教育對象的選擇問題涉及到普及與提高的傾斜或偏向。學(xué)科意義上的邏輯學(xué)內(nèi)容體系并不是沒有價值，邏輯學(xué)要發(fā)展，離不開科學(xué)體系的構(gòu)建，其中包括能統(tǒng)攝相關(guān)內(nèi)容的基本范疇體系和能精確指稱事物的基本概念體系。但是，從當(dāng)前的教育現(xiàn)實和受教育者思維發(fā)展的階段性特征出發(fā)，我們不得不考慮因材施教的問題。學(xué)科建設(shè)的終極目標(biāo)是走向科學(xué)化、現(xiàn)代化，但這并不意味著某一學(xué)科的教育也一定要以此作為“境界”高低的標(biāo)準(zhǔn)，因為教育對象是多樣性的和分層次的。高中階段的邏輯教育(假設(shè)恢復(fù)這樣的教育)的內(nèi)容應(yīng)該是淺顯的、一般的，這一點容易形成共識，但大學(xué)階段的邏輯教育內(nèi)容該如何處理，人們卻意見不一。從目前的態(tài)勢看，大有“學(xué)科化”一統(tǒng)天下的趨勢。這樣做可能引發(fā)諸多問題，特別是會出現(xiàn)因“門檻”過高而將一般的學(xué)習(xí)者拒之門外的“學(xué)科自我孤立”現(xiàn)象。盡管在中學(xué)階段沒有經(jīng)過邏輯知識教育的情況下，高校學(xué)生們大體處在同一起跑線上，按理說他們可以接受相同的教學(xué)內(nèi)容。但是，高等教育有其層次性(如本科、?？?、高職)，這本身意味著學(xué)生接受能力的差異和教育內(nèi)容的繁簡，如果再把專業(yè)因素考慮進(jìn)去，前面所設(shè)想的大體均衡就要被完全打破。現(xiàn)行的邏輯教育主要是在文科專業(yè)進(jìn)行，如漢語言文學(xué)、秘書、行政管理、法律、哲學(xué)等專業(yè)，這些專業(yè)對邏輯的期望(或者說是未來職業(yè)工作中的應(yīng)用)自然會有不同的側(cè)重。綜合這些因素，邏輯教育有必要進(jìn)行“市場細(xì)分”，也就是針對不同的學(xué)習(xí)者及其不同的需求，實施不同內(nèi)容和不同層次的教育，而不應(yīng)該是“平推”式教育。

在教育領(lǐng)域，提倡邏輯教育的普及性，是與邏輯學(xué)的全人類屬性相一致的?！斑壿媽W(xué)來自于人的思維，它本應(yīng)再回到全民的思維中去”[1]，因而，邏輯教育作為一種基本的思維方法教育，普及性的策略在相當(dāng)長的時期里都將是一個首選。

在普及的問題上還存在一個教育的話語方式問題。上世紀(jì)80年代后期出版的自學(xué)考試邏輯教材，顯然就比其他教材好懂；百度百科和維基百科在解釋“一階邏輯”時，后者的話語方式顯然更便于普及。這里就不僅有普及的態(tài)度問題，還有策略和方法問題。

(三)教學(xué)內(nèi)容：立足傳統(tǒng)還是立足現(xiàn)代

從“大邏輯”的角度看，即便是形式邏輯，也有傳統(tǒng)形式邏輯和現(xiàn)代形式邏輯(數(shù)理邏輯)之分。但是，應(yīng)用性、普及性的邏輯教育，顯然不應(yīng)該也不可能在學(xué)生掌握傳統(tǒng)邏輯之前就直接進(jìn)入現(xiàn)代邏輯的領(lǐng)域。如果結(jié)合邏輯的應(yīng)用性來考慮，由于傳統(tǒng)邏輯與日常思維的關(guān)系比較密切，因此理應(yīng)先做好傳統(tǒng)邏輯的教育工作。站在全民性、普及性、應(yīng)用性的視角上，傳統(tǒng)邏輯應(yīng)該是首選；站在精英化和學(xué)科現(xiàn)代化的視角上，又必須給現(xiàn)代邏輯留下一個合適的位置?！皵?shù)理邏輯主要用于演繹系統(tǒng)的符號運(yùn)算，在數(shù)學(xué)和科學(xué)技術(shù)中有廣泛的用途。傳統(tǒng)形式邏輯主要用于日常的思維訓(xùn)練，是人們進(jìn)行正確思維活動的工具。因此，二者是不能互相代替的。取消了傳統(tǒng)形式邏輯，僅僅依靠數(shù)理邏輯，日常思維中的一些問題都將無法解決”[6]172，同樣，在大學(xué)教育的某個階段或某些專業(yè)(如研究生教育或計算機(jī)專業(yè))，沒有數(shù)理邏輯，教育的使命就會降低層次。因此，立足點的選擇總體上并不是整齊劃一的，但就一般的普及性教育來說，循序漸進(jìn)的要求自然會迫使我們把目光聚焦于傳統(tǒng)邏輯上。

無論是立足傳統(tǒng)還是立足現(xiàn)代，都會有一個好不好懂的問題。但是，邏輯就是邏輯，它不會因為有人看不懂，就把“禮服”換成“馬甲”，例如把所有的人工語言統(tǒng)統(tǒng)換成自然語言——在沒有自己的符號系統(tǒng)的情況下，這門學(xué)科的獨立性就值得懷疑了。問題的關(guān)鍵在于，如何讓學(xué)習(xí)者體會人工語言在輔助和表述思維過程時的種種便捷。

(四)知識體系：完整呈現(xiàn)還是局部傳授

有學(xué)者把邏輯分為五個層次：“第一個層次，把邏輯分為形式邏輯和非形式邏輯；第二個層次，把形式邏輯分為演繹邏輯和歸納邏輯，把非形式邏輯分為論證邏輯(含批判性思維)和辯證邏輯；第三個層次，把演繹邏輯分為傳統(tǒng)演繹邏輯和現(xiàn)代演繹邏輯(即數(shù)理邏輯)，把歸納邏輯分為古典歸納邏輯和現(xiàn)代歸納邏輯(含概率邏輯等)；第四個層次，把現(xiàn)代邏輯分為標(biāo)準(zhǔn)邏輯和非標(biāo)準(zhǔn)邏輯(即應(yīng)用邏輯)；第五個層次，把標(biāo)準(zhǔn)邏輯分為命題邏輯和謂詞邏輯，把非標(biāo)準(zhǔn)邏輯分為哲學(xué)邏輯、語言邏輯和法律邏輯等?！盵1]理論上說，“邏輯學(xué)”意義上的邏輯教育應(yīng)該是一種全貌式的教育，但是，這樣一種“家族式”的邏輯教育只能是對集合意義上的教育對象而言的。就某一學(xué)生群體來說，無論是學(xué)制還是學(xué)時都不會允許這樣鋪張，在教育層次和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的限定下，教學(xué)內(nèi)容只能在“五層次”中來擇取和剔除。特別是在邏輯的普及性教育的場合下，不舍棄全貌，必然要以舍棄普及為代價，這一點對于高校學(xué)生來講同樣如此。

因此，邏輯教育總是具體的，是針對不同對象的，因而其內(nèi)容只能是邏輯學(xué)學(xué)科知識體系的局部呈現(xiàn)。當(dāng)然，這種局部呈現(xiàn)仍然要體現(xiàn)出知識的系統(tǒng)聯(lián)系(特別是漸進(jìn)式聯(lián)系)。另一方面，由于教育層次(如中學(xué)、大學(xué)、研究生)和專業(yè)方向決定了教育對象對邏輯的需求有不同側(cè)重，因而針對具體對象的邏輯教育，其教學(xué)內(nèi)容體系未必一定要從“學(xué)科”角度來做整體建構(gòu)，而是應(yīng)從教育對象的需求出發(fā)，以提高學(xué)生思維能力為目的進(jìn)行有機(jī)組合。一句話，是為了讓學(xué)生掌握思維的方法，而不是為了讓他們完整地了解學(xué)科。

(五)教育規(guī)劃：單打獨斗還是統(tǒng)籌協(xié)調(diào)

邏輯教育并不意味著僅僅是開設(shè)邏輯課程，而是培養(yǎng)邏輯思維的教育。這種教育需要在各主要科目的教學(xué)中得到落實。但是，這一觀點畢竟隱含著這樣一個命題，即各主要科目的教育其實也包含著邏輯內(nèi)容，例如中學(xué)階段的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物，大學(xué)階段的哲學(xué)、法律、管理學(xué)、計算機(jī)科學(xué)，等等。既然如此，專門開設(shè)邏輯課程就難脫疊床架屋之嫌，在教學(xué)總時數(shù)的限制下，邏輯課程理所當(dāng)然地就會成為犧牲品。但是，有哪門課程直接把正確的思維方式作為自己專門的研究、傳授和訓(xùn)練的內(nèi)容呢？由于各門課程與邏輯課程的關(guān)注點都不相同，因此某門課程中“包含”邏輯內(nèi)容，并不等于它就明確地把培養(yǎng)邏輯思維作為教學(xué)目的或教學(xué)的集中指向，或者說，培養(yǎng)邏輯思維僅僅是這些課程教學(xué)的“附加目的”。盡管現(xiàn)實中的確有這樣的傾向，即受過理工科教育的人，其邏輯思維一般都較為出色，但潛移默化帶來的“自發(fā)”與刻意努力形成的“自覺”還是有區(qū)別的。教育的一大目的就是由“自發(fā)”上升為“自覺”。這是問題的一個方面。另一方面，其他課程不僅具有間接培養(yǎng)邏輯思維的功能，同時也可以為人們理解邏輯學(xué)的內(nèi)容提供豐富的具體材料。高等教育階段所講授的邏輯學(xué)主要是形式邏輯(傳統(tǒng)形式邏輯和部分現(xiàn)代形式邏輯)，它的基本研究對象是思維的邏輯形式，或者說，是思維內(nèi)容的人工符號化抽象。這些抽去了思維具體內(nèi)容的東西，在理解和掌握過程中必須有各種具體思維過程的內(nèi)容來填充，上面提到的課程(當(dāng)然還包括其他課程)就具有這樣的作用，例如數(shù)學(xué)的推導(dǎo)與證明，物理運(yùn)動和化學(xué)變化中的條件與結(jié)果，生物學(xué)的界定與劃分，等等。這說明，邏輯教育與其他學(xué)科的教育是相互促進(jìn)的。由此我們可以這樣認(rèn)定：所謂邏輯教育，其實就是邏輯思維的綜合培養(yǎng)過程，是在多門學(xué)科(課程)的共同作用下，通過抽象和具體的融合，使人們的邏輯思維由自發(fā)走向自覺的過程。因此，“梳理學(xué)校各門課程、各個教育環(huán)節(jié)與邏輯思維訓(xùn)練的聯(lián)系，有意識地在各門課程教學(xué)中、在教育的不同環(huán)節(jié)上，實施邏輯思維教育和訓(xùn)練”[2]，不僅是一個教育策略問題，同時也是一個教育的規(guī)劃問題。

[1] 吳家國.邏輯學(xué)的民本思考[J].社會科學(xué)論壇，2004,(12A).

[2] 王小寧.邏輯思維教育有待重視——邏輯學(xué)家劉培育談人才培養(yǎng)[EB/OL].http://www.qstheory.cn/kj/jy/201007/t20100705_38327.htm.

[3] 童大煥.教育：失去了邏輯就失去了靈魂[EB/OL].http://view.news.qq.com/a/20060306/000001.htm.

[4] 李澤敏.在現(xiàn)代教育中開展邏輯教育的意義[J].三峽大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)，2011,(S1).

[5] 靳曉燕.專家學(xué)者談學(xué)校邏輯教育 你還記得邏輯課嗎[N].光明日報，2010- 05- 26(10).

[6] 吳家國.邏輯散論[M].南寧：廣西師范大學(xué)出版社，1996.