楊家寬

(楚雄師范學(xué)院初等教育學(xué)院，云南 楚雄 675000)

引言

中華人民共和國教育部于2004年12月頒布《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn) (試行)》的通知，2012年3月又頒發(fā)了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃 (2011—2020年)》，緊接著在全國各地全面開展中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)工作，喻示著教育信息化工程的全面鋪開。在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃 (2011—2020年)》第四章提出“縮小基礎(chǔ)教育數(shù)字鴻溝，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享”的發(fā)展任務(wù)，指出“基礎(chǔ)教育信息化是提高國民信息素養(yǎng)的基石，是教育信息化的重中之重?！保?］師范生是基礎(chǔ)教育信息化的主力軍，而《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課則是高師院校師范生教育技術(shù)能力培養(yǎng)的重要途徑，是基礎(chǔ)教育信息化的基石。師范類院校學(xué)生對現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握程度直接影響著信息時代中小學(xué)信息化課堂的質(zhì)量。目前，很多師范類高校都開設(shè)了面向全校學(xué)生的“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課，以培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代教育技術(shù)能力。［2］然而，盡管《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程承載著如此重要的任務(wù)，目前各高?！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》公共課教學(xué)還存在著很多問題，教學(xué)質(zhì)量不盡如人意，影響了教育信息任務(wù)的順完成。

1.存在的問題

1.1 課程教學(xué)內(nèi)容

課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置隨意性大，教學(xué)大綱的制定缺乏依據(jù)?！冬F(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程的教學(xué)主要由教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教師負(fù)責(zé)承擔(dān)，在制定教學(xué)大綱時，其內(nèi)容的設(shè)置，幾乎是教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的濃縮。而有些學(xué)校由于課程不受重視，教師不認(rèn)真投入教學(xué)，在教學(xué)大綱制定時，簡單地依據(jù)某一教材來制定，即根據(jù)教材來制定大綱，而不是依據(jù)大綱去選擇教材。導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容繁雜，有些內(nèi)容與《教育學(xué)》、《心理學(xué)》、《計算機(jī)文化基礎(chǔ)》等課程重疊或者缺乏體系。

1.2 教師和學(xué)生

《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課的教學(xué)對象為非教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的師范類學(xué)生，對開設(shè)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程的目的和意義不是很清楚，對課程不夠重視，處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)，以獲取學(xué)分為目的，學(xué)習(xí)動機(jī)水平低下，投入精力相當(dāng)有限。而承擔(dān)課程教學(xué)的師資隊伍學(xué)科出身不同，有專門研究傳統(tǒng)媒體的老教師，有剛畢業(yè)的教育技術(shù)學(xué)專業(yè)新老師，有計算機(jī)專業(yè)出身的老師，所研究的領(lǐng)域和專長也不同，導(dǎo)致對教學(xué)大綱的執(zhí)行存在差異，教師往往會花費更多的時間和精力來詳細(xì)講解自己所熟悉的內(nèi)容，而對不熟悉的部分則簡略帶過，不論該內(nèi)容在整個課程知識體系中的重要性如何。在教學(xué)評價尤其是對作品評價的環(huán)節(jié)，也存在不同教師對評分標(biāo)準(zhǔn)的把握差異很大，技術(shù)出身的教師，則尺度較嚴(yán)格，而理論出身的教師則相對寬松。

1.3 教學(xué)手段

目前，高師院校的現(xiàn)代教育技術(shù)公共課大多沿用教師講授+PPT的教學(xué)模式，學(xué)生的積極性和主動性也沒有得到很好的發(fā)揮。［3］師生互動少，教師不能做到結(jié)合學(xué)生所學(xué)專業(yè)來設(shè)置教學(xué)案例，學(xué)生沒興趣，教學(xué)質(zhì)量低下。

1.4 教學(xué)評價

教學(xué)評價過于偏向筆試成績［4］，雖然也有實踐技能的評價，但還是以結(jié)果性評價為主，即以制作期末課件作品的方式進(jìn)行考核，對過程性評價較少，造成學(xué)生平時學(xué)習(xí)不努力，期末通過死記硬背來應(yīng)付考試。期末作品也是隨便從網(wǎng)絡(luò)上下載，經(jīng)過簡單修改后交差了事，更有甚者，下載后直接上交，而任課教師由于面對的學(xué)生人數(shù)較多，工作任務(wù)較重，也就沒有認(rèn)真清查課件的原創(chuàng)性。

2.現(xiàn)代教育技術(shù)公共課教學(xué)優(yōu)化策略

2.1 課程內(nèi)容模塊化、專題化

課程內(nèi)容精簡化、模塊化，并注重與時俱進(jìn)，以《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn) (試行)》和《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃 (2011—2020年)》作為大綱制定依據(jù)。把教學(xué)內(nèi)容分成理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩大部分，每個部分又分成多個專題。一方面要把一些過時、陳舊的教學(xué)內(nèi)容剔除，補充新興的信息技術(shù)與理論。另一方面，要避免課程內(nèi)容與其他課程知識的重疊。

2.2 改進(jìn)教學(xué)策略，提高教學(xué)效率

2.2.1 專題教學(xué)責(zé)任化、專人化，發(fā)揮教師專長。

結(jié)合教師的研究領(lǐng)域和專長，專題內(nèi)容專人化負(fù)責(zé)，每個專題由一個小組教師負(fù)責(zé)內(nèi)容設(shè)計與教學(xué)實施，以發(fā)揮每位教師的專長，發(fā)揮資源優(yōu)勢。為了確保教學(xué)案例與學(xué)生所學(xué)專業(yè)的聯(lián)系性，小組教師分工負(fù)責(zé)，在共同制定好教學(xué)大綱，確定教學(xué)目標(biāo)后，每位教師負(fù)責(zé)某幾個院系的課程教學(xué)案例的設(shè)計與開發(fā)，做到案例與學(xué)生的專業(yè)緊密聯(lián)系，形成新舊知識的聯(lián)接，形成教育傳播的共識，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)學(xué)習(xí)。例如在講解PowerPoint動畫制作時，對于體育教育專業(yè)的學(xué)生，可以設(shè)計“投籃”、“跳高”等案例進(jìn)行教學(xué);對于物理教育專業(yè)，則可以設(shè)計“慣性”、“彈簧振子”、“平拋運動”等案例;對于漢語言文學(xué)專業(yè)，則可以設(shè)計“漢字筆順筆畫教學(xué)”動畫。過去教師被逼成為多科性教師 (generalist teacher)，即通曉數(shù)個學(xué)科領(lǐng)域，能指導(dǎo)數(shù)門學(xué)科的學(xué)習(xí)的教師。而在高校，教師很難成為合格的多科性教師。［5］每個教師負(fù)責(zé)某幾個專業(yè)，這樣可以避免由于教師不具備多學(xué)科知識而無法給學(xué)生進(jìn)行深入輔導(dǎo)的問題。

2.2.2 改革教學(xué)組織形式和模式

理論知識的講解，采用專家講座的方式進(jìn)行大班化教學(xué)，節(jié)約課時，提高效益。而實踐操作技能的教學(xué)采用項目式教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)等方式，在真實問題求解過程中學(xué)習(xí)，增強(qiáng)教學(xué)的實用性，做到學(xué)以致用，便于學(xué)生形成知識遷移。盡量保證在課堂內(nèi)完成知識的傳授和學(xué)生的內(nèi)化工作，因為非教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生不會像重視英語四、六級考試那樣重視《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程，在課外花時間學(xué)習(xí)教育技術(shù)的可能性極小。如果余留任務(wù)給學(xué)生課外完成，一方面，絕大多數(shù)學(xué)生將直接尋求教育技術(shù)專業(yè)學(xué)生的幫助，而并非自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)。另一方面，在遇到學(xué)習(xí)障礙時，由于無法得到教師的幫助，而選擇放棄的也占絕大多數(shù)。

2.2.3 調(diào)動學(xué)生積極參與到課堂中，貢獻(xiàn)個人的才智。

采取激勵措施，讓先“富”帶動后“富”，即讓先完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同學(xué)幫助學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。既可以讓學(xué)得快的同學(xué)得到提升，又可以使學(xué)得慢的同學(xué)得到及時幫助。公共課教學(xué)的一個特點就是學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握水平差異大。讓先“富”幫助后“富”可以讓學(xué)得快的學(xué)生“吃得飽”，又讓學(xué)得慢的學(xué)生不掉隊。學(xué)生在幫助同伴的過程中，得到了鍛煉，自我價值得到了體現(xiàn)，體驗了成就感，自我效能感得到提高。從馬斯洛的需要層次理論角度看，就是達(dá)到了最高層次的需要，增強(qiáng)了個體發(fā)展需要，學(xué)習(xí)動機(jī)得到激發(fā)和加強(qiáng)。

2.3 多元化教學(xué)評價，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)

高博銓指出多元化評價是以教師、學(xué)生、師生間共同參與的課程與教學(xué)活動為對象，結(jié)合各種理論、評價工具、方法和資源等多樣化的探討途徑，進(jìn)而了解教師的教學(xué)效率、學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，以及課程的設(shè)計與實施的情形。多元化教學(xué)評價首先是一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價，只有從多元的視角出發(fā)，對學(xué)生進(jìn)行評價，才能使評價發(fā)揮其診斷、鼓勵、促進(jìn)的作用，評價真正的價值也才能得以體現(xiàn)。［6］評價的目的不是甄別優(yōu)劣，而是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

2.3.1 學(xué)生自評

自評是自我認(rèn)識、自我教育、自我超越的過程。只有學(xué)習(xí)者能夠正確的認(rèn)知自己，才能做出有利于自身發(fā)展的學(xué)習(xí)計劃和決策。通過自我評價，能促進(jìn)學(xué)生主體功能發(fā)揮，培養(yǎng)一種為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的思想。具體評價可以運用基于網(wǎng)絡(luò)的各種評價手段，評價每個學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況、評價學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、評價在集體當(dāng)中的自我價值等，利用例如電子檔案袋、博客等作為評價工具。

2.3.2 學(xué)生互評

“學(xué)生互評”是實現(xiàn)學(xué)生在評價中主體地位的方式之一，能賦予學(xué)生參與評價的機(jī)會和權(quán)力。在開展“學(xué)生互評”活動中，學(xué)生即是評價者，也是被評價者?！皩W(xué)生互評”對于評價者和被評價者都有許多潛在的好處。［7］例如，加強(qiáng)責(zé)任感、互惠互利、共同進(jìn)步、學(xué)會評價技巧。在具體實施過程中，教師要給學(xué)生明確互評的目的，做好互評前的評價技巧指導(dǎo)，制定激勵措施和懲罰辦法來確保每一位學(xué)生都能積極主動的參與到互評活動當(dāng)中。做到整個評價活動過程可以及時記錄，并且可以離線查閱。例如，利用網(wǎng)絡(luò)教育平臺等進(jìn)行學(xué)生互評，計算機(jī)自動記錄和統(tǒng)計評價過程和結(jié)果，且每位學(xué)生必須對其他同學(xué)進(jìn)行評價才能取得這一環(huán)節(jié)的成績。強(qiáng)迫每位學(xué)生都參與到教學(xué)評價當(dāng)中。在評價過程中，除了給出評價和意見建議以外，還可以從別人的學(xué)習(xí)結(jié)果中吸取知識和經(jīng)驗，得到提高，實現(xiàn)雙贏式的學(xué)習(xí)。

2.3.3 教師評價

教師評價一直是教學(xué)評價的主體。過去教師評價過程當(dāng)中，學(xué)生往往不在場，教師無法根據(jù)學(xué)生的“答卷”來再次對學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)，教學(xué)評價對學(xué)生的發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)方面幾乎沒有發(fā)揮任何功能。而在評價過程中，教師往往會有很多話要對學(xué)生說，可是學(xué)生不在場，而且課程教學(xué)已經(jīng)結(jié)束，已經(jīng)不可能給學(xué)生提供任何形式的反饋，只能發(fā)表感嘆。因此，可以考慮教師評價的時候，學(xué)生也在場，及時反饋存在的問題，及時指導(dǎo)，及時給予肯定和鼓勵，提升學(xué)習(xí)，加強(qiáng)知識內(nèi)化。例如，采用作品展的形式進(jìn)行實踐技能的考核，全體《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課教研組老師擔(dān)任評委，學(xué)生展示作品，現(xiàn)場考評，評委教師對每一個作品進(jìn)行點評。在這個過程中，學(xué)生可以從同伴和老師的點評中得到提高，縮短知識經(jīng)驗積累的時間，教師也可以從學(xué)生的創(chuàng)作思路當(dāng)中得到啟發(fā)，實現(xiàn)教學(xué)相長。

3.結(jié)論

師范生是未來的人民教師，是教育信息化的主力軍，而《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課承載著培養(yǎng)大學(xué)生教育技術(shù)技能、信息化素養(yǎng)的重任，必須得到重視和深入研究。教育信息化發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)，不能簡單的靠信息化硬件建設(shè)來實現(xiàn)，而是要關(guān)注教育信息化的“執(zhí)行者”的信息化素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，必須研究《現(xiàn)代教育技術(shù)》公共課程教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成、教學(xué)組織形式、教學(xué)模式、教學(xué)策略等，提高課程教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出高水平的信息化人才。

［1］教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010—2020)［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk_133322.html.

［2］王緯，王妍莉，田健.“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共課教學(xué)實證研究［J］.電化教育研究，2010，(01)：116—120.

［3］劉倩，鄭燕林.面向高師院?，F(xiàn)代教育技術(shù)公共課的混合學(xué)習(xí)模式的設(shè)計［J］.軟件導(dǎo)刊 (教育技術(shù))，2011，(06)：39—41.

［4］楊瓊.現(xiàn)代教育技術(shù)公共課的現(xiàn)狀及對策——以文山學(xué)院為例［J］.文山學(xué)院學(xué)報，2010，(02)：96—100.

［5］桑新民.學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)：信息時代大學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［6］王淑慧.多元化教學(xué)評價的研究［D］.華中師范大學(xué)，2011.

［7］盧健.“學(xué)生互評”現(xiàn)狀研究［J］.福建教育學(xué)院學(xué)報，2012，(03)：75—77.