盧耀陽 楊上影

摘要：地方高師院校在綜合化轉(zhuǎn)型過程中，其教師教育不但并未得到加強，反而在綜合化的“合理”外殼下逐漸被弱化。這種弱化主要表現(xiàn)為教師教育的地位有所降低、發(fā)展思路不清、組織結(jié)構(gòu)未作相應(yīng)調(diào)整、人才培養(yǎng)改革滯后和教師教育的研究缺失等。地方高師院校在謀劃教師教育未來發(fā)展策略時要進一步厘清教師教育發(fā)展的思路；推進教師教育組織機構(gòu)的重組；對人才培養(yǎng)模式、課程體系、實踐教學(xué)等進行全面的改革；加強教師教育學(xué)科的建設(shè)。

關(guān)鍵詞：地方高師院校；教師教育；發(fā)展策略

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）01-0085-04

一、高師院校轉(zhuǎn)型過程中出現(xiàn)的問題

隨著教師教育體系的開放，地方高師院校通過合并、升格或設(shè)置非師范專業(yè)等形式，快速地成為了培養(yǎng)各類社會人才的綜合性院校。毋庸置疑，高師院校的綜合化轉(zhuǎn)型是以教師教育的發(fā)展與提升為出發(fā)點的，因此，高師院校無論采取何種形式的綜合化，都應(yīng)在強調(diào)向綜合化發(fā)展的同時，仍需繼續(xù)保持和強化教師教育的辦學(xué)特色。但現(xiàn)實的改革與轉(zhuǎn)型的目標之間出現(xiàn)了分歧：不少地方高師院校在快速轉(zhuǎn)型的過程中，已難以把握全局、堅持初衷，致使改革漸漸偏離了預(yù)定的方向。其教師教育在綜合化轉(zhuǎn)型過程中不但未得到加強，反而在綜合化的“合理”外殼下逐漸被弱化。

1.教師教育的地位有所降低

理論上講，教師教育與綜合化并不矛盾。高師院校綜合化轉(zhuǎn)型的初衷是為教師教育專業(yè)化發(fā)展提供更高的學(xué)術(shù)平臺。綜合化不是高師院校轉(zhuǎn)型的目的，借綜合性學(xué)科新平臺的支撐進一步發(fā)展教師教育的優(yōu)勢與特色才是轉(zhuǎn)型的基本要義。但現(xiàn)實的情況卻是，不少地方高師院校綜合化還未成形，教師教育已經(jīng)被淡化了。一些師范院校通過合并升格為綜合大學(xué)，摘掉了“師范”的帽子，雖仍保留著教師教育的功能，但教師教育已被邊緣化；部分地方性師范大學(xué)及師范學(xué)院雖然還保留著“師范”的名稱，但在向綜合化轉(zhuǎn)型的過程中，其主體已經(jīng)傾向于綜合性。在辦學(xué)目標定位上，一些高師院校取消了“師范”辦學(xué)宗旨，直接提出了綜合性辦學(xué)目標。而在教學(xué)資源的分配上，隨著綜合化的發(fā)展，地方高師院校大量增加了非師范專業(yè)，甚至遠遠超過了師范專業(yè)數(shù)。在這樣的情況下，為了滿足學(xué)校發(fā)展的需要，學(xué)校便把更多的精力放在了對非師范新興學(xué)科的扶持和建設(shè)上。有限的資金投入也“理所當然”地向新設(shè)置的非師范專業(yè)學(xué)科傾斜，造成了對教師教育專業(yè)的投入日漸減少。不僅如此，由于資源緊缺，大量非師范專業(yè)的發(fā)展勢必大量占據(jù)原本就不充足的教師教育資源。種種跡象表明，地方高師院校在推進綜合化的過程中，教師教育“獨一無二”的地位已經(jīng)發(fā)生了變化。

2.教師教育的發(fā)展思路不清

從師范教育到教師教育，是以教師的專業(yè)化發(fā)展為目標的。教師教育內(nèi)涵豐富，已經(jīng)超越了師范教育狹隘的教師培養(yǎng)形式和內(nèi)容，是一種系統(tǒng)性、專業(yè)化、終身化的“大教育”。因此，它需要在觀念、組織機構(gòu)、培養(yǎng)模式（包括學(xué)制模式、結(jié)構(gòu)模式、課程模式、學(xué)位模式、實踐模式等）和培養(yǎng)要求等領(lǐng)域進行全面的改革。地方高師院校的轉(zhuǎn)型，雖不以教師教育的轉(zhuǎn)型為唯一目的，但不可否認的是，作為師范院校，教師教育的變革必須成為轉(zhuǎn)型的一個重要內(nèi)容。如何定位教師教育的發(fā)展目標，如何重組教師教育的組織結(jié)構(gòu)，如何改革教師教育的人才培養(yǎng)模式，如何推進教師教育的學(xué)科建設(shè)，等等，是高師院校實現(xiàn)師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型必須厘清的問題，且需據(jù)此制定相關(guān)的措施。但目前的情況卻是，眾多的高師院校都熱衷于擴大非師范專業(yè)，忙于綜合化，對教師教育的發(fā)展沒有熱情，更談不上制訂相關(guān)的規(guī)劃及策略。因此，眾多地方性高師院校在轉(zhuǎn)型后，其教師教育并未發(fā)生實質(zhì)性變化，人才的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教育組織結(jié)構(gòu)等也還都在沿用師范教育時代的模式，稱其為教師教育，大有趕“時髦”的嫌疑。這種情形一方面客觀地反映了教師教育在轉(zhuǎn)型后的高師院校的地位，另一方面也反映出高師院校在長期封閉式教師教育體系和獨立設(shè)置的高師院校體制下滋生的惰性。

3.教師教育的組織結(jié)構(gòu)未作相應(yīng)調(diào)整

轉(zhuǎn)型是以社會結(jié)構(gòu)的變遷為主要內(nèi)容的社會各領(lǐng)域的全面改革。教師教育在轉(zhuǎn)型中必須重組教師教育的組織機構(gòu)。教師教育組織結(jié)構(gòu)的重組主要包括兩個方面：一是整個教師教育體系的重組，即教師教育辦學(xué)層次和教學(xué)體系的變革；二是作為教師教育主體的高師院校內(nèi)部結(jié)構(gòu)的重組，即教師教育的組織結(jié)構(gòu)從傳統(tǒng)的師范院校的組織結(jié)構(gòu)向現(xiàn)代大學(xué)的教師教育組織結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。從20世紀90年代末開始，國家出臺了一系列政策，對教師教育體系進行了結(jié)構(gòu)性調(diào)整，教師教育體系發(fā)生了重大的變革。師范院校的辦學(xué)層次由“三級”向“二級”過渡，同時綜合性大學(xué)和體育、藝術(shù)類職業(yè)技術(shù)學(xué)院參與到了教師教育中來，形成了開放的教師教育體系。作為教師培養(yǎng)機構(gòu)的師范院校，傳統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)是依據(jù)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)科課程進行設(shè)計的。在教師教育內(nèi)涵已發(fā)生深刻變化的情況下，這種組織結(jié)構(gòu)已經(jīng)無法適應(yīng)教師教育發(fā)展的需要。如何建立與教師教育轉(zhuǎn)型相適應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)，是繼續(xù)由各院系承擔(dān)教師的培養(yǎng)，還是尋求建立一種新的、更適合培養(yǎng)專業(yè)化教師的教師培養(yǎng)機制，比如設(shè)立教育學(xué)院或教師教育（培訓(xùn)）中心來全面實施教師教育，是每一所高師院校都必須認真思考的問題。少數(shù)部署重點師范大學(xué)由于教師教育改革目標明確、人才培養(yǎng)定位清晰，已經(jīng)在著手研究或?qū)嵤┡c教師教育改革相適應(yīng)的院系調(diào)整、結(jié)構(gòu)重組方案。如華東師范大學(xué)組建了教育科學(xué)學(xué)院、學(xué)前與特殊教育學(xué)院，南京師范大學(xué)成立了教育科學(xué)學(xué)院、學(xué)前教育學(xué)院和教育科學(xué)研究院。由于經(jīng)濟和教育發(fā)展的區(qū)域差異， 高師院校的發(fā)展也很不平衡，加之地方高師院校的教師教育轉(zhuǎn)型目標和內(nèi)容與重點師范大學(xué)又有很大的不同，因而，地方高師院校不可能采取與重點師范大學(xué)相同的教師教育組織結(jié)構(gòu)。但與地方高師院校教師教育轉(zhuǎn)型相適應(yīng)的教師教育組織結(jié)構(gòu)到底是什么，地方高師院校顯然還缺少深入的思考。

4.教師教育的人才培養(yǎng)改革滯后

在高師院校教師教育轉(zhuǎn)型中，教師培養(yǎng)模式的改革無疑是一個重要的內(nèi)容。近十年來，以北京師范大學(xué)為首的部署重點師范大學(xué)在轉(zhuǎn)型中自發(fā)地開展了教師培養(yǎng)模式改革探索，對培養(yǎng)目標、培養(yǎng)場所、培養(yǎng)機制、培養(yǎng)主體、課程設(shè)置及教師培養(yǎng)的主要環(huán)節(jié)進行了改革。如由教育學(xué)院來負責(zé)教師的職前培養(yǎng)、改革傳統(tǒng)的“老三門”教師教育課程、探索師范生頂崗支教實習(xí)等，先后形成了“4+1”、“4+2”、“2+2”等多種人才培養(yǎng)模式?？墒牵瑥哪壳扒闆r看，我國眾多的地方高師院校在轉(zhuǎn)型后， 學(xué)校類型轉(zhuǎn)變了，其教師教育的人才培養(yǎng)模式都并無明顯的變化，其專業(yè)設(shè)置、課程安排、教學(xué)方式仍按著慣性運轉(zhuǎn)。專業(yè)化教師的培養(yǎng)必須通過體現(xiàn)教師專業(yè)化的課程來實現(xiàn)，但顯然這樣的課程體系并未在地方高師院校中建立起來。一些地方高師院校教師教育課程甚至依然維持著“老三門”的狀態(tài)，其教師教育的發(fā)展以及人才培養(yǎng)模式的改革明顯滯后于基礎(chǔ)教育課程改革和教師教育轉(zhuǎn)型的需要。

5.教師教育研究缺失

高師院校長期以來存在著師范性與學(xué)術(shù)性相爭、師范性與學(xué)術(shù)性雙重滯后的問題。一個值得深思的問題是，高師院校由于在辦學(xué)上更多地傾向于師范性，“重師范輕學(xué)術(shù)、重教學(xué)輕科研”使得學(xué)術(shù)性相對薄弱，這似乎是情有可原的。但師范性作為高師院校安身立命的主業(yè)，得不到很好的發(fā)展，卻是無法交代的。高師院校自新中國成立以來，已有六十余年的辦學(xué)歷史，但在教師教育人才培養(yǎng)模式、課程內(nèi)容體系及教育實踐等方面依然存在著許多這樣或那樣的問題，像師范性“后天失調(diào)”、“優(yōu)勢不優(yōu)”等，一直是高師院校的陳年舊疾。以至于當教師教育體系開放及面對綜合性大學(xué)參與教師教育競爭時，高師院校竟缺乏底氣，自亂陣腳。特別是當基礎(chǔ)教育課程改革轟轟烈烈、教師教育轉(zhuǎn)型如火如荼之際，高師院校作為教師教育的主體、基礎(chǔ)教育改革的引領(lǐng)者，卻“不為所動”、反應(yīng)遲鈍、無所作為，這實在是不應(yīng)該的。一些高師院校雖然也提出了教師專業(yè)化的目標和教師教育改革的構(gòu)想，但在實踐中卻缺乏改革的具體行動，以至于改革在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、組織結(jié)構(gòu)等方面停滯不前。教師專業(yè)化實踐陷入困境，這是高師院校在長期封閉辦學(xué)中形成的“惰性”使然，抑或隱藏著別的什么原因，實在是發(fā)人深省。固然，高師院校在長期封閉辦學(xué)中形成的“惰性”使其在教育變革中反應(yīng)遲緩，但面對非師院校的競爭和教師專業(yè)化訴求時，許多高師院校期望能有所作為，但卻又不知從何下手，以至于茫然不知所措，這才是最根本的原因。這折射出一個不容回避的問題，即教師教育的改革與發(fā)展缺乏相應(yīng)的理論依據(jù)和實踐經(jīng)驗的指導(dǎo)。長期以來，作為培養(yǎng)師資的高師院校，對于如何培養(yǎng)教師缺乏相應(yīng)的研究，這個奇怪的現(xiàn)象有其必然性。這是因為，在高師院校，甚至在中國，并沒有教師教育的學(xué)科和相關(guān)的知識體系?！霸趥鹘y(tǒng)的高師院校中，教師教育都是依附于某個學(xué)科專業(yè)，如中文專業(yè)、數(shù)學(xué)專業(yè)，或者中文教育專業(yè)、數(shù)學(xué)教育專業(yè)。這種依附性使得教師教育失去了專業(yè)的獨立性。雖然這些學(xué) 科專業(yè)也在高師院校的制度環(huán)境中，但各學(xué)科的學(xué)術(shù)邏輯、教學(xué)思維、研究傳統(tǒng)與非高師院校的學(xué)科教育并無二致”[1]6。“作為一個教育大國，中國至今仍沒有教師教育的學(xué)科，實在令人遺憾，也令人費解。中國擁有世界上最龐大的教學(xué)勞動力，而研究這支勞動力的學(xué)科卻沒有，這無疑嚴重地制約著教師教育的發(fā)展和教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高。教師教育的研究在師范教育體系內(nèi)長期缺失，或者說從學(xué)科設(shè)置上無法進行實際操作，導(dǎo)致了教師教育學(xué)科的虛位”[1]129。由于缺乏自己的學(xué)術(shù)根基，高師院校師范性的“優(yōu)勢不優(yōu)”就不足為怪了。這同樣也可以解釋高師院校在教師教育轉(zhuǎn)型中的困境，即面對教師專業(yè)化的訴求時，如何重組教師教育組織機構(gòu)，如何改革教師人才培養(yǎng)模式，如何構(gòu)建教師專業(yè)化課程體系，并沒有系統(tǒng)的理論研究和相關(guān)的實踐經(jīng)驗作為具體的指導(dǎo)或作出明確的解答。

二、轉(zhuǎn)型期地方高師院校教師教育的發(fā)展策略

地方高師院校教師教育發(fā)展在轉(zhuǎn)型中所面臨的問題有觀念層面的、體制層面的和實踐層面的。地方高師院校在謀劃教師教育未來發(fā)展策略時，應(yīng)針對這三個方面的問題展開。

1.觀念層面：厘清教師教育發(fā)展的思路

開放的教師教育體系使地方高師院校在向綜合化轉(zhuǎn)型的過程中面臨著新的發(fā)展機遇。每一所高師院校都可以對自身的發(fā)展道路進行重新定位和選擇，或放棄師范性向綜合性發(fā)展，或借綜合性的發(fā)展平臺進一步強化教師教育特色。地方高師院校的轉(zhuǎn)型是多種因素共同作用的結(jié)果。如地方經(jīng)濟社會發(fā)展對多類型人才的需求，要求地方高師院校必須向綜合性、應(yīng)用性發(fā)展。但與此同時，作為地方教師教育體系的主體，地方高師院校承擔(dān)著大量的地方中小學(xué)師資培養(yǎng)的任務(wù)。因而，鞏固和發(fā)展師范性依然是地方高師院校的必然選擇。在這樣的情勢下，地方高師院校在向綜合化發(fā)展的過程中應(yīng)將著力點放在何處，是綜合性還是師范性，這個讓不少高師院校糾結(jié)的問題，經(jīng)過多年的實踐，答案應(yīng)該已經(jīng)越來越明朗了。先前，部屬重點師范大學(xué)向綜合性大學(xué)發(fā)展的舉措引發(fā)了地方高師院校向綜合性大學(xué)盲目轉(zhuǎn)型的熱潮，不少高師院校熱衷于發(fā)展綜合性，對教師教育不同程度地予以弱化，但經(jīng)過多年的辦學(xué)實踐反思，他們又重新將辦學(xué)基點和辦學(xué)重心轉(zhuǎn)向了教師教育。其原因有三：首先，地方中小學(xué)師資的培養(yǎng)任務(wù)還需要他們來承擔(dān)；其次，開放的教師教育體系并不以削弱教師教育為前提，反而更加關(guān)注教師教育質(zhì)量的提升，高師院校在教師教育的發(fā)展上依然大有作為；再次，通過對非師范專業(yè)辦學(xué)的反思，他們越來越認識到，由于自身的局限，放棄自己教師教育的優(yōu)勢去與綜合性大學(xué)比拼綜合性并非明智之舉。因此，地方高師院校要將教師教育的發(fā)展放在首要的位置，要清醒地認識到師范院校綜合化的目的是提高師范專業(yè)的學(xué)術(shù)水平。在學(xué)校發(fā)展目標定位上，要借助綜合性的學(xué)科優(yōu)勢來加強師范專業(yè)，而不是靠擠占教師教育的資源來發(fā)展新建立的學(xué)科。要克服因循守舊、無所作為的惰性，要進一步明確，從師范教育到教師教育的變革，是以提高教師培養(yǎng)質(zhì)量、實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展為最重要的價值取向的，它需要高師院校以教師的專業(yè)化發(fā)展為目標，進行包括人才培養(yǎng)模式、課程體系等方面在內(nèi)的全面變革，并相應(yīng)地重組教師教育組織結(jié)構(gòu)、推進教師教育學(xué)科建設(shè)。為此，地方高師院校必須厘清學(xué)校的教師教育發(fā)展思路并制定有效的實施策略。

2.體制層面：推進教師教育組織機構(gòu)的重組

高師院校傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)活動是以學(xué)科為中心展開的，對應(yīng)中學(xué)開設(shè)的各學(xué)科課程，教師的培養(yǎng)也分散到不同院系、學(xué)科中。因而，除多了幾門教育類課程外，高師院校的人才培養(yǎng)與非師院校的學(xué)科教育并無明顯的差別。在師范院校時代，教師的培養(yǎng)是封閉、一元的，即只有師范院校才能培養(yǎng)教師。而受到限制的是，師范院校也只具備培養(yǎng)中小學(xué)教師的單一職能。因此，師范院校傳統(tǒng)的分學(xué)科培養(yǎng)教師的活動盡管遭受到諸如“學(xué)術(shù)水平低”等質(zhì)疑，但師范院校作為教師培養(yǎng)的專門機構(gòu)卻從未受到過懷疑。隨著高師院校的綜合化，師范專業(yè)與非師范專業(yè)在師范院校內(nèi)并存，師范院校不再是純粹的教師培養(yǎng)機構(gòu)。但是，在高師院校里還沒有建立一個專門的教師培養(yǎng)機構(gòu)，使師范生的培養(yǎng)與非師范生的培養(yǎng)區(qū)別開來。顯然，師范生與非師范生按系科混合培養(yǎng)的模式不符合這種要求。這是因為，教師職業(yè)是專業(yè)化的，作為專業(yè)化的教師也必須由專門的機構(gòu)來培養(yǎng)。而什么樣的機構(gòu)是進行專業(yè)化教師培養(yǎng)的專門機構(gòu)，這是每一所高師院校必須認真面對和深入思考的問題。師范教育培養(yǎng)機構(gòu)經(jīng)歷了三個歷史發(fā)展階段，即師范學(xué)校時期、師范大學(xué)（學(xué)院）時期和綜合性大學(xué)的教育學(xué)院時期。對部屬重點師范大學(xué)來說，隨著綜合化的不斷推進，與教師培養(yǎng)目標無直接關(guān)系的新學(xué)院不斷建立，如法學(xué)院、商學(xué)院甚至是醫(yī)學(xué)院等相繼在這些高師院校出現(xiàn)，使得這些院校由傳統(tǒng)的高師院校逐漸向嚴格意義上的大學(xué)轉(zhuǎn)變。與此同時，他們選擇了建立“教育學(xué)院”“教師教育學(xué)院”或“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院”一類的機構(gòu)來承擔(dān)教師培養(yǎng)的職能，以此來體現(xiàn)其“綜合性”“研究型”“教師教育特色”的辦學(xué)宗旨。但這種組織結(jié)構(gòu)是否值得地方高師院校借鑒，卻值得商榷。因為部署重點師范大學(xué)的教師培養(yǎng)著眼于發(fā)達地區(qū)的高層次師資需求。而當前我國社會發(fā)展具有不平衡的特征，師范教育的整體水平仍然處于教師養(yǎng)成制度和培養(yǎng)機構(gòu)的第二階段。處于第二、第三層次的地方高師院校由于承擔(dān)著大量的地方中小學(xué)師資培養(yǎng)的任務(wù)，在短時間內(nèi)很難將大量的師資培養(yǎng)工作收縮到一個教師教育學(xué)院當中。在這種情況下，地方高師院?？梢栽诟鲗W(xué)科專業(yè)學(xué)院內(nèi)建立一個教師教育系，如在歷史學(xué)院建立一個“歷史教師教育系”，并在歷史教師教育系里建立歷史教師教育學(xué)科，這個學(xué)科下面設(shè)立中學(xué)歷史教師教育方向。學(xué)生進入學(xué)校后在這個系里注冊，學(xué)科專業(yè)知識與整個歷史學(xué)院的其他學(xué)生一起學(xué)習(xí)，而與教育相關(guān)知識的學(xué)習(xí)及教學(xué)能力的培養(yǎng)則由歷史教師教育系來完成[1]5。

3.實踐層面：對人才培養(yǎng)模式、課程、實踐教學(xué)等進行全面的改革

（1）人才培養(yǎng)模式改革

在開放的教師教育體系中，面對綜合性大學(xué)對教師培養(yǎng)市場的爭奪和日趨激烈的就業(yè)競爭，高師院校改革人才培養(yǎng)模式已勢在必行。對于那些還未從舊體制中走出來、仍按著慣性運轉(zhuǎn)的地方高師院校而言，改革教師教育人才培養(yǎng)模式已刻不容緩；對于那些已經(jīng)在探索和改革中的高師院校而言，則需要在實踐中對改革措施進行不斷的修正和完善。如果說在過去的十余年中教師教育人才培養(yǎng)模式改革從無到有，是個全新的事物，可以模仿、照搬，也可以只在形式上作改革的探索，甚至可以失敗。因為這是改革過程中的問題，付出代價也是可以理解的。但是，經(jīng)過十余年的改革實踐探索，教師教育人才培養(yǎng)模式改革就不能僅僅停留在表面上了，必須從注重外在形式向注重內(nèi)涵過渡。地方高師院校無論實施何種人才培養(yǎng)模式，“4+X”也好，“3+1”也好，“2+2”也好，都不能脫離學(xué)校的人才培養(yǎng)目標盲目地模仿和照搬。要注重人才培養(yǎng)的實效性，精心設(shè)計好人才培養(yǎng)每一階段、每一環(huán)節(jié)的教學(xué)安排，使學(xué)生真正從學(xué)校的人才培養(yǎng)模式改革中得到實惠。

（2）課程體系改革

對教師教育課程體系的改革，不僅要針對教育類課程比例偏低、課程與中小學(xué)實際脫節(jié)、忽視教學(xué)實踐環(huán)節(jié)等問題，對其進行相應(yīng)的調(diào)整，還應(yīng)立足于教師專業(yè)化培養(yǎng)目標，將改革的范圍擴大到教師教育專業(yè)的課程體系建設(shè)上。應(yīng)全盤考慮通識教育課、學(xué)科基礎(chǔ)課、教育專業(yè)課三類課程的設(shè)置及三者間的溝通、融合，以實現(xiàn)教師教育的師范性、學(xué)術(shù)性以及素質(zhì)養(yǎng)成的統(tǒng)一。目前，一些高師院校往往只注意到教育類課程的薄弱是專業(yè)化教師培養(yǎng)的軟肋，故而只加大了教育類課程的改革力度，而對于能夠夯實師范生學(xué)養(yǎng)基礎(chǔ)的文理科通識基礎(chǔ)課程及培養(yǎng)師范生學(xué)科素養(yǎng)的學(xué)科專業(yè)課程還缺乏精細的設(shè)計。因此，地方高師院校應(yīng)根據(jù)地方基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的新趨勢，不斷地調(diào)整和更新教師教育課程的內(nèi)容。在課程設(shè)置中，不僅要重視教育類課程的合理架構(gòu)，還要從學(xué)科教學(xué)的專業(yè)需要出發(fā)，整體考慮學(xué)科專業(yè)課程體系的設(shè)計及學(xué)科基礎(chǔ)課程建設(shè)，并考慮三者之間的關(guān)聯(lián)度，形成內(nèi)部統(tǒng)一的邏輯結(jié)構(gòu)，從而使教師教育課程體系實現(xiàn)師范性、學(xué)術(shù)性的統(tǒng)一。

（3）實踐教學(xué)環(huán)節(jié)改革

高師院校人才培養(yǎng)改革無論采取何種模式，都必須對實踐教學(xué)環(huán)節(jié)進行改革。要適當延長教育實習(xí)和見習(xí)的時間，合理地架構(gòu)實踐教學(xué)體系，創(chuàng)新師范生的實踐教學(xué)模式。高師院校要改變教育實踐只包括見習(xí)、實習(xí)兩項內(nèi)容的單一形式，應(yīng)從提高師范生教師綜合素養(yǎng)、科研創(chuàng)新能力出發(fā)，將師范生的專業(yè)技能訓(xùn)練、教育調(diào)研、課題研究等納入師范生實踐教學(xué)體系，探索構(gòu)建形式多樣、內(nèi)容豐富的實踐教學(xué)體系，并將其有序地滲透到大學(xué)四年的不同學(xué)段，使學(xué)生在四年本科教育中能夠全程接受到多形式、多環(huán)節(jié)、多層次的實踐訓(xùn)練。對于傳統(tǒng)的見習(xí)、實習(xí)環(huán)節(jié)，也應(yīng)力求突破舊有的模式。如近年來，頂崗支教實習(xí)作為高師院校教師教育專業(yè)實習(xí)的一種創(chuàng)新模式，受到越來越多的高師院校的重視并被廣為采用。頂崗支教實習(xí)的實施，意味著高師院校在創(chuàng)新實習(xí)模式上已經(jīng)邁出了關(guān)鍵性的一步。但如何使實踐教學(xué)在職前、職后的專業(yè)化成長中更具實效性，仍需高師院校不斷地探索和實踐。

4.理論層面：加強教師教育學(xué)科的建設(shè)

對于高師院校來說，立足教師教育改革實踐，推進教師教育學(xué)科建設(shè)更為關(guān)鍵。這是因為，教師教育的轉(zhuǎn)型是以教師專業(yè)化為目標的，教師專業(yè)化早已成為高師院校培養(yǎng)目標的關(guān)鍵詞。 但“教師專業(yè)化并不只是一個理論問題，它更是一個實踐問題，人們期待著教師專業(yè)化理念引領(lǐng)教師教育改革產(chǎn)生實際的成果”[2]。然而，高師院校的教師教育專業(yè)化實踐進展緩慢，與人們對教師專業(yè)化的熱情期待反差較大，高師院校教師專業(yè)化培養(yǎng)需要的相關(guān)教師教育理論還比較欠缺。如果說高師院校長期以來將教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科課程與教學(xué)論等教育科學(xué)類的課程作為教師培養(yǎng)的專門課程不符合教師專業(yè)化的要求，那么體現(xiàn)教師專業(yè)化要求的課程是什么，符合專業(yè)化教師培養(yǎng)的人才培養(yǎng)模式又當如構(gòu)建等問題，目前還沒有相關(guān)的理論作出回答，這已成為制約高師院校教師教育專業(yè)化實踐的瓶頸。教師專業(yè)化發(fā)展迫切需要教師教育學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展。教師教育的學(xué)科建設(shè)是高師院校在教師教育轉(zhuǎn)型及改革實踐中面臨的一個重要難題，高師院校要充分認識到教師教育學(xué)科建設(shè)的重要性及緊迫性，科學(xué)地制訂學(xué)科建設(shè)規(guī)劃。同時，教師教育學(xué)科建設(shè)問題是在教師教育的實踐困境中產(chǎn)生的，問題解決后最終要服務(wù)于教師教育的實踐。因而，教師教育學(xué)科建設(shè)也應(yīng)當立足于教師教育的實踐，不能只作純學(xué)理的討論。高師院校應(yīng)當以自身在教師教育改革實踐中遇到的問題（如教師教育課程體系建設(shè)問題和人才培養(yǎng)模式、組織機構(gòu)建設(shè)問題等）為切入點，加強理論研究和實踐探討，以此推進教師教育學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展。

參考文獻：

[1]鐘秉林. 教師教育轉(zhuǎn)型研究[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社， 2009.

[2]李學(xué)農(nóng). 教師專業(yè)化實踐的困境與教師教育學(xué)科理論的生長 [J]. 教育理論與實踐，2007（4）.