張青民

摘要：語文課堂學(xué)生有效的提問應(yīng)具有較高的知識關(guān)聯(lián)度、預(yù)設(shè)明確度、信息綜合度、思維激活度等特征。在實際教學(xué)中，教師可采取發(fā)揚教學(xué)民主、提供典型方法、進行問題分類、建立考核體系、開展交流反思等策略，以提高學(xué)生課堂提問的有效性。

關(guān)鍵詞：語文課堂；有效提問；特征；策略

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）01-0054-03

一、引言

提問，作為語言交流活動的主動行為，其對于促進提問者思維的發(fā)展具有不可替代的作用。有研究表明，語文課堂中學(xué)生所提問題的數(shù)量及其水平與語文能力之間存在顯著相關(guān)[1]。 近日，筆者帶領(lǐng)漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生進行教育實習(xí)，觀摩了某市基礎(chǔ)教育教研室語文組舉辦的初中語文優(yōu)質(zhì)課大賽，課堂上學(xué)生提問題的熱情非常高，但所提問題大多處在一個較低的水平上。其實，這種現(xiàn)象在國內(nèi)并不少見。有研究者對544名中學(xué)生和25名教師的課堂所有語言進行了記錄，以此對學(xué)生與教師的課堂提問數(shù)量及質(zhì)量進行比較分析。結(jié)果顯示，學(xué)生的高水平提問總數(shù)僅為143次，平均每節(jié)課不到3次[2]。另一項調(diào)查顯示，中學(xué)生讀教材常提出問題的占76%，但注意判斷教材內(nèi)容的真實性的僅有16.3%[2]。新課改實施后，兒童好問的天性得到了釋放。因此，如何使學(xué)生從問得多向問得好轉(zhuǎn)變顯得尤為迫切。

二、有效提問的特征

低效提問通常只涉及知識本身的問題，如對符號或概念的理解、對教科書所列事實的解讀等。學(xué)生若提出此類問題，說明他們對文本所描述的經(jīng)驗事實缺乏思維想象，或是對某一知識點在理解上存有困難。此類問題一般源于學(xué)生的疑慮和好奇，如《我的戰(zhàn)友邱少云》一文中寫邱少云被烈火燒身后用了“像千斤巨石”“一動不動”這兩個短語。有學(xué)生就提出“像千斤巨石”“一動不動”是什么寫法、邱少云為什么必須做到“像千金巨石”“一動不動”和邱少云怎樣做到“像千斤巨石”、“一動不動”等問題。這些問題表明學(xué)生對文本學(xué)習(xí)有興趣且能積極進行思考，但此類問題仍屬于“好奇”類問題，其形式是“為什么、是什么”。如果提問層次止步于此，學(xué)生便難以全面深入地把握文本。因此，必須將學(xué)生的此類提問轉(zhuǎn)換成有效提問，只有這樣才能使自主化、個性化閱讀成為可能。筆者認為，學(xué)生有效提問應(yīng)具有如下特征。

1.較高的知識關(guān)聯(lián)度

學(xué)生所提問題與已有知識之間發(fā)生聯(lián)系的程度，就是問題的知識關(guān)聯(lián)度。課堂上要想提出一個有效的問題，必須對知識背景進行分析[3]。因此，要使提問具有較高的知識關(guān)聯(lián)度，應(yīng)使問題從對現(xiàn)象的直接描述轉(zhuǎn)化為有所知有所不知的問題，即轉(zhuǎn)化為與原有知識發(fā)生關(guān)聯(lián)的問題。如學(xué)習(xí)魯迅的《祝?！罚胍鉀Q“作者是如何對祥林嫂進行描寫的”這一問題，就必須將該問題與其所熟知的描寫人物的方法聯(lián)系起來并加以比較，從而將問題轉(zhuǎn)化為諸如“作者怎樣寫祥林嫂的衣著？”“每個時期的的衣著有什么變化？”“作者怎樣寫祥林嫂的眼睛？”“每個時期眼睛有什么變化？”“祥林嫂的臉色表情如何？”“發(fā)生過哪些變化？”等。通過對這些問題的探究，首先在腦海里能夠呈現(xiàn)出祥林嫂的肖像，并由此進一步探索她的內(nèi)心世界，思考作者筆下這一受封建禮教迫害的中國婦女典型的社會意義。

2.較高的預(yù)設(shè)明確度

預(yù)設(shè)一般包括問題的指向預(yù)設(shè)與解答域預(yù)設(shè)。問題的指向預(yù)設(shè)是從對象的角度出發(fā)，預(yù)設(shè)某種實體、原因、性質(zhì)、狀態(tài)以及命題等的存在。解答域預(yù)設(shè)則是指問題自身所認定的解答范圍，它指示回答者應(yīng)在哪個領(lǐng)域中尋找答 案[4]。低效或無效的提問往往存在預(yù)設(shè)指向不明確的問題。比如《裝在套子里的人》一文中提出的問題：作者塑造別里科夫這一形象的意義是什么？雖然這也預(yù)設(shè)了作者塑造該形象是有原因的，但究竟處于何種考慮卻并不明確。另外，該問題預(yù)設(shè)的解答域也不明確，即解答者并不清楚是從對人生的啟迪方面去分析原因，還是從現(xiàn)實社會意義方面去尋求答案。如果我們將問題轉(zhuǎn)換為“是什么社會因素導(dǎo)致作者塑造別里科夫這一人物形象？”這便具有了較高的預(yù)設(shè)明確度，預(yù)設(shè)了原因是一種社會因素，預(yù)設(shè)著要在社會學(xué)領(lǐng)域中尋求答案。此時，解答者便可以朝著一個方向大膽起步了。海森堡說：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的一大半?！?[5]

3.較高的信息綜合度

低效或無效的提問往往只是對單一信息的簡單重復(fù)，其信息量少，而且綜合性差。一個有效的提問應(yīng)能夠反映出較多的信息，甚至要能體現(xiàn)不同信息之間的關(guān)系（不同現(xiàn)象間的聯(lián)系、觀察結(jié)果間的聯(lián)系等）。如學(xué)習(xí)《米洛斯的維納斯》一文，問題“維納斯有雙臂和沒雙臂，哪一個更好？為什么？”與問題“作者為什么不同意修復(fù)維納斯的雙臂？”相比，前者所包含信息的綜合程度要高一些，因為它將不同的觀察結(jié)果聯(lián)系在了一起。 再如《社戲》中“月下歸航‘我的心情是怎樣的？”與“月下歸航中‘我的心情與去看戲時有什么不同？”相比，二者具有的信息綜合度明顯不同。

4.較高的思維激活度

愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要，因為解決一個問題也許僅僅是一個數(shù)學(xué)上或?qū)嶒炆系募寄芏眩岢鲂聠栴}，新的可能性，從新的方向看舊問題則需要創(chuàng)造性的想象力?！盵6]思維卷入越深，提出問題的水平就越高。如學(xué)習(xí)《蘆花蕩》一文時，提出這樣一個問題：“課文講述的是一位老英雄的傳奇故事，奇在他神通廣大的本領(lǐng)，奇在他自信又自尊的性格，奇在他悠閑樂觀的情緒，請在文中找出相應(yīng)的句子?！边@個問題具有一定的知識關(guān)聯(lián)性，也有一定的預(yù)設(shè)明確度，是一個比較有效的問題。但此問題所暗示的答案太過明顯，解答者無需經(jīng)過太多思考便可以很快找到答案。因此，可將該問題轉(zhuǎn)換為“本文講述了一個怎樣的故事？”“這位老人的神奇體現(xiàn)在哪些方面？”“有哪些事例可以印證他的神奇”等一組問題，這些問題有了更加明確的預(yù)設(shè)指向，學(xué)生的思維也被高度激活了，此時學(xué)生便可以自主地完成對文本全面而細致的閱讀。

三、有效課堂提問的培養(yǎng)策略

1.發(fā)揚教學(xué)民主，創(chuàng)設(shè)問題氛圍

心理學(xué)研究表明，一個人只有在感覺到“心理安全”和“心理自由”的情況下，才能表現(xiàn)出強烈的問題意識。也就是說，學(xué)生只有在寬松、平和的氛圍中，才能最大限度地開掘思維潛能。實際教學(xué)中，教師應(yīng)積極發(fā)揚教學(xué)民主，創(chuàng)設(shè)寬松、民主、自由的教學(xué)氛圍，盡量消除學(xué)生的緊張感、壓抑感與焦慮感，激發(fā)其主動質(zhì)疑的精神。當(dāng)然，要做到這一點，教師首先要尊重學(xué)生，即尊重學(xué)生的人格與受教育的權(quán)利，把學(xué)生看成是具體的活生生的、擁有多元智慧和創(chuàng)造潛力的人。這種尊重應(yīng)該是一種發(fā)自肺腑的、現(xiàn)實具體的且能體現(xiàn)于日常教學(xué)中的尊重。例如，課堂上給學(xué)生創(chuàng)造提問的機會，尊重學(xué)生的主體地位；學(xué)生提出的問題，教師要表現(xiàn)出關(guān)注，要以和悅的態(tài)度去傾聽；對學(xué)生提出的問題，無論簡單還是復(fù)雜，教師都應(yīng)及時做出回答，給出合理說明；如果提問存在問題，教師不應(yīng)加以嘲笑，而應(yīng)讓每一位學(xué)生明白，錯誤也是一種我們學(xué)習(xí)的資源，對大家的幫助更大，應(yīng)好好利用并加以借鑒。其次，教師要懂得激勵學(xué)生，即要激發(fā)、激活、喚醒學(xué)生的創(chuàng)造潛力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。這也是教育的本真含義，教育之為教育，正是它對于人的人格心靈的“喚醒”。教育需要給學(xué)生施以積極的、明朗化的經(jīng)驗，刻意去喚醒、激發(fā)、培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造活力，不應(yīng)讓他們經(jīng)歷各種麻痹化的經(jīng)驗，防止他們的創(chuàng)造性在麻痹化經(jīng)驗中被麻痹、抑制、掩蓋、歪曲、剝奪等[7]。

除此之外，教師還要努力構(gòu)建一種“敢問、想問、好問、樂問”的教學(xué)文化，為學(xué)生奠定良好的心理基礎(chǔ)，使他們養(yǎng)成好問的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在這方面，寧鴻彬老師倡導(dǎo)的“三個歡迎”（隨時歡迎質(zhì)疑、歡迎發(fā)表與教材不同的見解、歡迎發(fā)表與教師不同的見解）、“三個允許”（允許說錯做錯、改變觀點、保留意見）以及“三個不迷信”（不迷信古人、名家、老師）對我們具有十分重要的啟迪意義。

2.提供典型方法，給予示范引導(dǎo)

當(dāng)下課堂中“師問生答”仍是教師的主要教學(xué)方式之一。受其影響，學(xué)生對解決問題的過程比較熟悉，而對提出問題則較為陌生。在實際的課堂中，學(xué)生要么提不出問題，要么是無選擇、無重點地提問，還有就是提一些書上現(xiàn)成的問題。因此，要想讓學(xué)生自行“質(zhì)疑”，離不開教師的有效“導(dǎo)疑”。首先，教師要教給學(xué)生一些典型的思維方法，讓學(xué)生能夠清晰“問路”、抓準“疑點”。其實，閱讀教學(xué)中文章的題目、關(guān)鍵詞句、文體特點、言語形式、教材疏忽之處甚至標點符號、空白之處等，都可能會成為學(xué)生的“疑點”。如《白色鳥》一文中以較大篇幅敘寫了其他事情，有關(guān)白色鳥的篇幅只占整篇文章極少的部分，卻為何用“白色鳥”作為文章的標題呢？再如《老王》這篇文章第2、3自然段有很多引號，這些引號的意義何在？這些都可以成為學(xué)生提出高質(zhì)量問題的突破點。教師可將這些容易產(chǎn)生“疑點”的地方滲透給學(xué)生，從而使學(xué)生能夠做到問而有路。特級教師李鎮(zhèn)西為了讓學(xué)生能夠根據(jù)不同文體特點有針對性地發(fā)現(xiàn)問題，他為學(xué)生整理了一般記敘文、小說、散文、議論文、說明文等文體的質(zhì)疑要點，讓學(xué)生圍繞、參考要點展開閱讀并思考，久而久之，學(xué)生的提問與教學(xué)重難點往往不謀而合[8]。需要指出的是，學(xué)生在探尋“問路”、抓住“疑點”時，不能僅抓“不懂”之處，對那些自己理解或有所創(chuàng)見、感覺對大家思考研討有幫助的地方也要盡量將其拎出來。

有效的“導(dǎo)疑”不僅需要教師教給學(xué)生一些思維的方法，更需要教師對教學(xué)內(nèi)容進行藝術(shù)化的處理，需要教師給予示范和引導(dǎo)。如閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)有意識地給學(xué)生講解一些閱讀分類知識，還要有針對性地設(shè)計一些與閱讀層次有關(guān)的問題進行示范，使學(xué)生從中受到一些啟發(fā)，從而讓他們能夠根據(jù)這些分類知識，從認知性、理解性、批判性、創(chuàng)造性等方面提出不同的問題，最終做到依據(jù)問題進行閱讀與思考，這就達到了“教是為了不教”的目的。

3.進行問題分類，提出應(yīng)對策略

《學(xué)記》云，“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴。待其從容，然后盡其聲。不善答問者反此”?？梢?，“善待”學(xué)生的提問對于促進學(xué)生自身的發(fā)展非常關(guān)鍵。怎樣才能“善待”學(xué)生的提問呢？首先，教師要對學(xué)生提問的類型和應(yīng)對策略有一個總體上的把握，做到心中有數(shù)。閱讀教學(xué)中我們可以根據(jù)文體特點、教學(xué)目標、學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)或者問題的結(jié)構(gòu)、范疇、特點等對學(xué)生提出的紛繁雜亂的問題進行分類。然后，針對不同類型的問題提出相應(yīng)的應(yīng)對策略。如錢夢龍老師在金華執(zhí)教《故鄉(xiāng)》時，他首先根據(jù)教學(xué)目標與文體特點將學(xué)生所提的600多個問題歸為7類，即：一般疑問、回鄉(xiāng)途中的“我”、閏土、楊二嫂、宏兒與水生、離鄉(xiāng)途中的“我”和寫景。接著，在對課文的解析過程中錢老師采用了對列并舉、遞進升華、串聯(lián)合并、轉(zhuǎn)換變通等方法，對學(xué)生所提的問題進行整合，學(xué)生的自主性得到了充分的體現(xiàn)，此節(jié)課上得非常成功。再如，有教師根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)、范疇、特點等將問題分為信息收集型、信息組織型、信息擴展型等。具體分類及應(yīng)對策略如表1所示[9]。

表 1 問題分類及應(yīng)對策略

4.建立考評體系，激勵學(xué)生發(fā)問

課堂教學(xué)中讓學(xué)生自行質(zhì)疑提出高水平的問題，最忌諱的是課堂被極少數(shù)學(xué)生“霸占”。為了促使全體學(xué)生能夠積極參與，教師必須構(gòu)建適宜的評價體系，并采取一些激勵措施。這方面，莫頓·多伊奇（Morton Deutsch）提出的“目標結(jié)構(gòu)理論”給了筆者很大的啟示。多伊奇將目標結(jié)構(gòu)分為三種類型：合作型、競爭型和個體化型。其中，合作型目標結(jié)構(gòu)指的是所有成員有著相同的目標，只有全體成員都達到目標要求時，個體自身才能獲得成功。若團體中有一個人沒有達到目標的要求，就會導(dǎo)致其他人也達不到自己的目標。因此，團體中成員之間必定會形成一種相互促進的關(guān)系，以這種既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式開展活動。受此理論的啟發(fā)，筆者構(gòu)建了課堂教學(xué)“合作目標定向”評價體系。具體的實施辦法如下：課堂上，學(xué)生以小組為單位，哪組學(xué)生發(fā)言最積極就可以獲得加分，所加分值計入該組的考評成績，這樣無形中促進了小組間的競爭與參與。此外，為了讓平時總不愛發(fā)言的學(xué)生也能夠積極提問，教師可以采取“脅迫”的措施。即限制一周內(nèi)小組中每個人發(fā)言的最高次數(shù)，如果超過了規(guī)定的次數(shù)，則該同學(xué)發(fā)言所獲分數(shù)將不再累加到小組的總成績中，這便可以促使小組中的每個人為了小組利益而必須積極發(fā)言。而對于能夠提出高水平問題的學(xué)生（是否高水平由師生共同評出）則可以獲得較高的加分。在這種“合作目標定向”的評價體系中，學(xué)生的積極性被調(diào)動了起來，有助于學(xué)生積極進行思考，努力提出高水平的問題。

5.開展交流反思，完善提問技巧

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生對一篇文章的解讀總是基于先前的經(jīng)驗。他們總是喜歡從自己的角度提出問題，并形成了個性化的提問方式。就學(xué)生個體而言，其認知方式具有單一性。加德納（Gardner）的“多元智能理論”認為，人的智力結(jié)構(gòu)是多元的，每個人的智力優(yōu)勢也各不相同。教師一方面要讓學(xué)生自我回顧、梳理自己提出問題的過程與方法，總結(jié)成功的經(jīng)驗，形成自己的優(yōu)勢；另一方面，則應(yīng)鼓勵學(xué)生相互進行交流，在交流反思的過程中用心去感受其他學(xué)生提問的思路與方法，從而形成自己良好的認知結(jié)構(gòu)，完善提問的策略和技巧。

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