□姚樹橋 陳劍光 辛秀紅

現(xiàn)代社會(huì)要求高等教育培養(yǎng)知識(shí)廣博、有創(chuàng)新和實(shí)踐能力的高素質(zhì)人才，以便為高層次的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也為個(gè)人今后的多向發(fā)展提供全面的準(zhǔn)備。而我國(guó)現(xiàn)行高等教育仍存在專業(yè)分割過(guò)細(xì)、基礎(chǔ)學(xué)養(yǎng)狹窄等弊端。這已嚴(yán)重影響到高水平人才的培養(yǎng)，也不符合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)知識(shí)面廣、適應(yīng)力強(qiáng)、具有思辨和創(chuàng)新能力人才的需求。因此，許多世界一流大學(xué)的“博雅教育”成功經(jīng)驗(yàn)催生了我國(guó)高等教育的“通識(shí)教育”理念；力求把單科化的專才教育轉(zhuǎn)變?yōu)檎w化的通識(shí)教育，讓學(xué)生廣泛涉獵不同的學(xué)科領(lǐng)域，拓寬學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，已成為我國(guó)高水平人才培養(yǎng)的急需。

一、“智性”與“智性教育”

“智性”有兩類解釋：其一同“理性”相似，源于西方哲學(xué)用語(yǔ)，西歐學(xué)者主張把人生與藝術(shù)相結(jié)合，力求智性與感性的交融；其二指真性，源于佛教用語(yǔ)，在佛教中強(qiáng)調(diào)“明心見性”，并將其視為修行最高境界，“如人飲水，冷暖自知”等[1]。在國(guó)外，根據(jù)史料考證，“智性”的字根來(lái)自希臘語(yǔ)，原義為“我思”、“我想”。“智性”（英語(yǔ)Nous），也被譯為“知性”、“理智”、“理智直覺”，常被使用在哲學(xué)范疇中，并被認(rèn)為是人類心智中所具備的一種可以分辨對(duì)與錯(cuò)的直覺能力[2]。德國(guó)哲學(xué)家康德早在200多年前就提出了“智性直觀”理論。他所理解的“智性”就是指“知性”（Verstand），即在經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)對(duì)已有直觀進(jìn)行聯(lián)接的官能，“這些知識(shí)同時(shí)也達(dá)到我們的感性世界”[3]。中國(guó)專家學(xué)者在理解和應(yīng)用上也對(duì)“智性”各持觀點(diǎn)。如，中國(guó)現(xiàn)代哲學(xué)家牟宗三將“智性”理解為“智的直覺”；中國(guó)當(dāng)代文學(xué)領(lǐng)域也對(duì)“智性”評(píng)論多多，如對(duì)穆旦詩(shī)歌的評(píng)述分析多用“知性”詞語(yǔ)表述[4]；魯揚(yáng)在智性詩(shī)學(xué)中也說(shuō)“智是生命——而智性是一種愛，是我們?nèi)祟悓?duì)宇宙和世間萬(wàn)物的—— 一種最為人性的關(guān)懷”等等[5]。這些領(lǐng)域比較多地運(yùn)用了“智性”的思考和表達(dá)。簡(jiǎn)單地理解，“智性”就是人的“感覺”、“悟性”……動(dòng)用全身心和智能認(rèn)知能力，是關(guān)于思維聯(lián)想能力與體驗(yàn)、綜合分析與思辨能力體驗(yàn)、理性總結(jié)與歸納能力的一個(gè)智慧提升的必然過(guò)程，也包括由視知覺、思想知覺和心理直覺甚至生理知覺等全能知覺的關(guān)聯(lián)互動(dòng)。中外很多學(xué)者認(rèn)為其屬于包含了心智、意識(shí)和各種認(rèn)知方式的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的研究。

“智性教育”即是運(yùn)用智性的教育方式來(lái)塑造學(xué)生的思想、靈魂和精神，開啟人的思維、知覺與“智性”能力，最終激發(fā)他們不斷創(chuàng)造與創(chuàng)新的能力[4]?！爸切越逃迸c“通識(shí)教育”精神和目標(biāo)是一致的，都是要培養(yǎng)智慧的“全人”。它們與傳統(tǒng)高等教育最大的區(qū)別在于“著重智性啟發(fā)而非技術(shù)訓(xùn)練”。我們的高等教育不僅要堅(jiān)定地站在“知道事物”這個(gè)基點(diǎn)，更要開拓和延伸，以“智性方式”教育與培養(yǎng)“智人”。

二、我國(guó)通識(shí)課程的現(xiàn)實(shí)尷尬

通識(shí)教育作為一種教育理念與實(shí)踐活動(dòng)，目標(biāo)在于培養(yǎng)具有通融識(shí)見、博雅精神和健康情感的完整的人。通識(shí)教育在我國(guó)高等教育已經(jīng)提了很多年，大部分研究型大學(xué)甚至許多地方院校都實(shí)施了通識(shí)教育，但課程建設(shè)過(guò)程中仍遭遇不少的尷尬。醫(yī)學(xué)心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象與健康或疾病之間關(guān)系的學(xué)科，既關(guān)注心理社會(huì)因素在健康和疾病中的作用，也重視解決醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的有關(guān)健康和疾病的心理或行為問(wèn)題[6]。從知識(shí)的學(xué)科維來(lái)看，醫(yī)學(xué)心理學(xué)屬于自然類通識(shí)課程，主要反映的是對(duì)“人”的認(rèn)識(shí)，既有利于培養(yǎng)學(xué)生健康的心理、健全的人格，引導(dǎo)他們從內(nèi)心深處來(lái)凈化心靈、陶冶情操，也有助于提高疾病診斷水平與服務(wù)質(zhì)量。它是根據(jù)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的需要而建立的新興交叉學(xué)科，符合入選通識(shí)課程“前沿性、動(dòng)態(tài)性”原則[7]，更是“主體性”原則的直接體現(xiàn)。學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)能有效促進(jìn)自身人格完善，使學(xué)習(xí)者得到有效的“智性”提升。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，醫(yī)學(xué)心理學(xué)是醫(yī)學(xué)生通識(shí)教育課程體系中的重要課程，但在課程實(shí)施過(guò)程中同樣面臨一些問(wèn)題。

（一）對(duì)通識(shí)教育的理解表面化，通識(shí)課程的重要性被遮蔽

目前對(duì)通識(shí)教育的普遍誤解在于,不是把通識(shí)教育課程看成主要課程和基礎(chǔ)學(xué)術(shù)訓(xùn)練,而把它看成僅僅是在主課以外“擴(kuò)大”一點(diǎn)學(xué)生的興趣和知識(shí)面,說(shuō)到底只是在傳統(tǒng)的“專業(yè)主義”不變的前提下給學(xué)生加點(diǎn)“小甜點(diǎn)”[8]。衛(wèi)生部1987年規(guī)定醫(yī)學(xué)心理學(xué)為高等醫(yī)學(xué)院校的必修課，幾乎所有的醫(yī)學(xué)院校和部分師范類和綜合院校也開設(shè)了這門課程。但由于大多數(shù)學(xué)校將其設(shè)置為限定性選修課，因而不能引起學(xué)生足夠的重視，自然也就使之處于邊緣地位了。而且，大多數(shù)學(xué)校為該課程設(shè)置的課時(shí)數(shù)普遍較少，通常在18學(xué)時(shí)到36學(xué)時(shí)之間[9-10]，內(nèi)容講不深，也難以聯(lián)系實(shí)際，更談不上啟發(fā)性或創(chuàng)造性的“智性教育”了。

（二）教師素養(yǎng)與通識(shí)課程對(duì)教師的高要求有一定差距

具有通識(shí)精神的教育者不僅要自己具有開放的思維精神與靈活的思維方式，而且能以欣賞與鼓勵(lì)的態(tài)度對(duì)待和引導(dǎo)學(xué)生思維的多樣性。因此，他們強(qiáng)調(diào)思維多于強(qiáng)調(diào)知識(shí)，注重過(guò)程重于注重結(jié)果。當(dāng)他們這樣做的時(shí)候，他們的教育方式也正展現(xiàn)了通識(shí)精神。然而，我國(guó)高校教師大多是專業(yè)人才，真正的通識(shí)教育師資比較缺乏。就醫(yī)學(xué)心理學(xué)而言，它既是基礎(chǔ)學(xué)科，也是臨床應(yīng)用學(xué)科；既有自然科學(xué)的性質(zhì),又具有社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)。這就要求從事醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)的教師必須具有醫(yī)學(xué)和心理學(xué)兩個(gè)學(xué)科門類的相關(guān)知識(shí)。目前來(lái)講，醫(yī)學(xué)院校教師雖然由醫(yī)學(xué)背景或心理學(xué)背景的教師分別構(gòu)成，但很難做到每個(gè)教師都能同時(shí)具備兩種背景。因此，課程對(duì)教師的高要求與教師專業(yè)背景局限性的矛盾比較突出。

（三）通識(shí)理念與傳統(tǒng)教學(xué)體制存在沖突

通識(shí)教育本是為解決高等教育過(guò)于“專”、“精”所帶來(lái)的偏失而引入的理念，其目標(biāo)之一是培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)的優(yōu)秀公民，使之成為“具博雅精神和健康情感的、完整的人”。但在通識(shí)課程實(shí)際施行過(guò)程中，囿于傳統(tǒng)教學(xué)體制方面的慣性，通識(shí)教育的目的常常難以達(dá)到。以醫(yī)學(xué)心理學(xué)為例，目前的課程教學(xué)面臨種種困境：一是教學(xué)班級(jí)多，每個(gè)班級(jí)學(xué)生人數(shù)多，醫(yī)學(xué)心理學(xué)只好通常采用大班授課的方式，教師沒有充足的時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行交流與互動(dòng)[11]。二是學(xué)生一方面渴望了解自己，另一方面又害怕暴露自己的“心理問(wèn)題”，他們?cè)诜浅Ｓ邢薜膸熒涣鲿r(shí)間里即使有問(wèn)題也沒有機(jī)會(huì)提出來(lái)或不好當(dāng)眾提出，更沒有展現(xiàn)個(gè)性的機(jī)會(huì)。三是教師有心想要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)方式，改革評(píng)估機(jī)制，但又要服從學(xué)校對(duì)教學(xué)、考核機(jī)制的統(tǒng)一管理，不能給與教師充分的自主權(quán)。比如一般高校都要求考查課程的卷面成績(jī)占70%，平時(shí)成績(jī)占30%，那么教師想要使用形成性評(píng)價(jià)的方式，也很難調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性。如此一來(lái)，培養(yǎng)“具博雅精神和健康情感的、完整的人”的通識(shí)教育目標(biāo)就很難實(shí)現(xiàn)。

三、對(duì)醫(yī)學(xué)通識(shí)課程建設(shè)的“智性”思考

對(duì)于教育者而言，通識(shí)教育不僅要為學(xué)生提供全面而融通的知識(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生采取融通的方式領(lǐng)悟、吸收知識(shí)的內(nèi)核，領(lǐng)悟其中蘊(yùn)含的科學(xué)方法與精神，以達(dá)到對(duì)基本能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練。學(xué)生要能夠采取融通的態(tài)度與方式處理接觸到的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，在面對(duì)浩瀚的知識(shí)海洋時(shí)，需以開闊的視野，多角度提取、歸納不同方面知識(shí)所共有的基本原理或方法論，并獲得遷移的能力，達(dá)至知識(shí)的互通[12]。這是通識(shí)精神的基礎(chǔ)性要義，也是智性教育的旨?xì)w所在。

（一）課程設(shè)計(jì)應(yīng)以智性的關(guān)懷作為出發(fā)點(diǎn)

“智性教育”視閾中的課程設(shè)計(jì)應(yīng)摒棄傳統(tǒng)單一的以學(xué)科為單位進(jìn)行劃分的方式，而應(yīng)以智性的關(guān)懷為出發(fā)點(diǎn)對(duì)課程設(shè)計(jì)，有效利用目前學(xué)分有限的“通選課”來(lái)著重建設(shè)通識(shí)教育的“共同核心課程”。對(duì)于醫(yī)學(xué)類學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)心理學(xué)不僅有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)類學(xué)生的整體醫(yī)學(xué)觀，還能夠幫助其更好地了解自己和他人，了解基本的心理自助與助人技術(shù)，增強(qiáng)其心理調(diào)節(jié)能力和挫折應(yīng)對(duì)能力[13]。因此，要確立醫(yī)學(xué)心理學(xué)在醫(yī)學(xué)通識(shí)教育課程體系中的重要地位，以其為核心，將大學(xué)生心理健康教育、就業(yè)指導(dǎo)、醫(yī)患溝通及有關(guān)院系、專業(yè)的心理學(xué)相關(guān)課程均納入心理學(xué)課程內(nèi)容，使學(xué)生能真正得到智性的提升。課程設(shè)計(jì)基本思路可以是：在基礎(chǔ)階段（低年級(jí)）開設(shè)心理健康教育、職業(yè)生涯規(guī)劃課程，幫助學(xué)生掌握心理學(xué)基本知識(shí)，普及心理健康知識(shí)，學(xué)會(huì)盡快適應(yīng)和合理規(guī)劃大學(xué)生活，及早明確目標(biāo)。在高年級(jí)（四年級(jí)）可開設(shè)醫(yī)學(xué)心理學(xué)和精神病學(xué)，此時(shí)基于已有的心理學(xué)基礎(chǔ)，可側(cè)重于心身醫(yī)學(xué)、臨床心理學(xué)、異常心理、健康管理、行為醫(yī)學(xué)、醫(yī)患溝通等方面的內(nèi)容。

（二）在教學(xué)方法和評(píng)價(jià)體系中彰顯通識(shí)教育理念

通識(shí)課程的核心理念應(yīng)該是“人”的培養(yǎng)。通識(shí)課程教學(xué)中，教師應(yīng)深入理解“智性”的內(nèi)涵，充分尊重學(xué)生的興趣喜好、價(jià)值取向、個(gè)性特點(diǎn)等，并結(jié)合哲學(xué)、教育學(xué)等跨學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)，運(yùn)用多元“智性”教育手段進(jìn)行引導(dǎo)和啟發(fā)教育。目前普遍認(rèn)為，醫(yī)學(xué)心理學(xué)授課時(shí)數(shù)應(yīng)在54學(xué)時(shí)為宜，并且需要增加一些臨床見習(xí)或?qū)嵙?xí)課程，如心理評(píng)估、心理干預(yù)等內(nèi)容[14]。在教學(xué)中需要靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法和現(xiàn)代化的教學(xué)手段：一是以學(xué)生為中心，促進(jìn)和諧溝通的師生關(guān)系，在開放平等參與的教學(xué)過(guò)程中，為學(xué)生提供發(fā)揮其能力的自由環(huán)境，讓學(xué)生體驗(yàn)到人文關(guān)懷；二是在教學(xué)方式上可以通過(guò)討論、案例分析、小組合作式學(xué)習(xí)等,鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)積極思考，引導(dǎo)他們對(duì)人文知識(shí)和專業(yè)知識(shí)的融通，并啟發(fā)智性的感悟。此外，傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)往往只是通過(guò)專家評(píng)論或者調(diào)查問(wèn)卷的方式對(duì)通識(shí)課程實(shí)施的結(jié)果進(jìn)行很模糊的評(píng)價(jià)，而對(duì)是否達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)缺乏科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和完整的課程評(píng)價(jià)體系，導(dǎo)致通識(shí)教育的理念得不到很好的貫徹?！叭说陌l(fā)展”是課程體系評(píng)價(jià)的總原則[15]。對(duì)通識(shí)教育的評(píng)價(jià)，當(dāng)以通識(shí)理念作為指導(dǎo)思想和最終目標(biāo)，改變以知識(shí)考試的方式為主、注重學(xué)生知識(shí)面或知識(shí)記憶能力的測(cè)評(píng)，將考核的重點(diǎn)放在學(xué)生對(duì)通識(shí)教育內(nèi)容的內(nèi)化、整合與貫通能力、對(duì)智慧的領(lǐng)悟、對(duì)價(jià)值的澄清和人格的養(yǎng)成等方面，構(gòu)建科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系。通識(shí)課程的考核方式可以根據(jù)授課形式相應(yīng)地進(jìn)行改革，以形成性評(píng)價(jià)替代總結(jié)性評(píng)價(jià)，讓學(xué)生把學(xué)到的內(nèi)容應(yīng)用到實(shí)際生活及醫(yī)療實(shí)踐當(dāng)中[16]。評(píng)估內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握程度，學(xué)生心理調(diào)適能力的提高以及運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力等。其中，最重要的是要給教師充分的自主權(quán)以實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)體系的改革與創(chuàng)新。

（三）整合教師資源，提升教師通識(shí)素養(yǎng)

通識(shí)教育的實(shí)施和通識(shí)精神的形成還有賴于教育者在教育過(guò)程中貫以“通專相融”的思路和方式，關(guān)注知識(shí)背后的價(jià)值、智慧以及方法論本身。因此，授課教師的通識(shí)底蘊(yùn)直接關(guān)系到通識(shí)教育的質(zhì)量。為此，學(xué)校必須重視通識(shí)課程教師隊(duì)伍建設(shè)，尤其要重視促進(jìn)教師本身的通識(shí)理念，有針對(duì)性地引導(dǎo)教師改善知識(shí)結(jié)構(gòu)，更新教育觀念，提高教師的整體水平；同時(shí)創(chuàng)造條件，建立校際交流平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)通識(shí)師資的“資源共享”。醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程的綜合性和系統(tǒng)性及醫(yī)院的工作性質(zhì)決定了醫(yī)學(xué)心理學(xué)教師需要承擔(dān)多種角色：教師、心理醫(yī)師、研究者。有學(xué)者提議，醫(yī)學(xué)類專業(yè)畢業(yè)的醫(yī)學(xué)心理學(xué)教師,需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)專業(yè)知識(shí)；非醫(yī)學(xué)類專業(yè)畢業(yè)的教師,需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)人體生理學(xué)、病理學(xué)精神病學(xué)等專業(yè)知識(shí)[17]。同時(shí)，也可以考慮從教學(xué)醫(yī)院中選拔人文素養(yǎng)較高的醫(yī)生通過(guò)心理學(xué)知識(shí)培訓(xùn)后，以兼職教師的身份納入心理學(xué)教學(xué)隊(duì)伍中來(lái)。此外，師資隊(duì)伍的建設(shè)也要注意多元化，無(wú)論從學(xué)緣結(jié)構(gòu)還是教育背景方面，需要將臨床心理、心理健康教育、精神醫(yī)學(xué)、心理學(xué)相結(jié)合，醫(yī)學(xué)類、師范類相結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短。醫(yī)學(xué)心理學(xué)課程教師不僅要具有扎實(shí)的醫(yī)學(xué)和心理學(xué)理論功底，同時(shí)還應(yīng)具有豐富的醫(yī)學(xué)和心理學(xué)臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在授課的同時(shí)能結(jié)合臨床病人生動(dòng)鮮活的案例分析來(lái)進(jìn)行講解，才可以突顯心理學(xué)知識(shí)技術(shù)在臨床中的應(yīng)用。有必要由行政部門牽頭，將有關(guān)心理學(xué)、精神病學(xué)、行為醫(yī)學(xué)的教師資源、課程資源進(jìn)行優(yōu)化整合。

四、結(jié)語(yǔ)

“以人為本”是通識(shí)教育之根本,更是醫(yī)學(xué)教育的核心?！搬t(yī)乃仁術(shù)”這神圣的醫(yī)學(xué)宗旨,折射出醫(yī)學(xué)博大的人文關(guān)懷精神。然而，長(zhǎng)期以來(lái)在醫(yī)學(xué)類學(xué)生培養(yǎng)和臨床實(shí)踐中存在的重技術(shù)輕人文、重知識(shí)輕情感、重分?jǐn)?shù)輕品行等現(xiàn)象，同樣也是我國(guó)高等教育的嚴(yán)重問(wèn)題。我們不能僅僅把醫(yī)學(xué)心理學(xué)通識(shí)課程看作是醫(yī)學(xué)與心理學(xué)的交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科，而是要將其視作醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的核心基礎(chǔ)學(xué)科。以智性教育為出發(fā)點(diǎn)，秉持通識(shí)教育理念建設(shè)課程，并從課程設(shè)計(jì)、師資力量和評(píng)價(jià)機(jī)制多方面進(jìn)行改革，才能最終培養(yǎng)具有通融識(shí)見、博雅精神的通識(shí)人才。

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