于維濤

“科學的普通高中教學質(zhì)量價值判斷標準，明晰的普通高中教學價值取向是普通高中教育評價的核心內(nèi)容；是普通高中對教學進行宏觀調(diào)控和實現(xiàn)教學管理科學化的重要依據(jù)；是普通高中保證和提高教學質(zhì)量的重要措施。”[1]現(xiàn)階段，普通高中教育正處于由外延發(fā)展向內(nèi)涵發(fā)展的轉(zhuǎn)軌時期，人才觀、教育觀、質(zhì)量觀、評價觀等也隨之發(fā)生變化。這就使得傳統(tǒng)的普通高中教學質(zhì)量評價要素、標準和手段已不能適應普通高中教育改革和發(fā)展的要求，甚至成為普通高中教育改革和發(fā)展的羈絆。因此，深入分析和探討普通高中教學質(zhì)量評價中存在的各種問題，并尋找解決這些問題的有效辦法，不僅是貫徹基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”的要求，而且是提高普通高中教學質(zhì)量的必由之路。應用性廣、適應性強的相對性普通高中教學質(zhì)量評價無疑是目前不錯的選擇。

一、普通高中教學質(zhì)量評價存在的問題

近幾年來，省級人民政府在發(fā)展和管理本地區(qū)普通高等學校招生工作的權(quán)力以及統(tǒng)籌力度有所擴大，形成了中央政府與省級地方政府兩級管理、以省級人民政府管理為主的模式。高考的競爭逐步變?yōu)槭〖壱韵聟^(qū)域為主體的橫向競爭，普通高中教學質(zhì)量評價也因此而主要以區(qū)域為主體組織實施。到目前為止，區(qū)域?qū)ζ胀ǜ咧薪虒W質(zhì)量評價所采用的多為統(tǒng)一的標準。例如：看萬人比，看高分率，看本科上線人數(shù)所占考生人數(shù)的比例，普通高中教學質(zhì)量評價的選拔性評價幾乎替代了合格性評價。這樣的標準雖然具有說服力、操作簡便、容易比較等優(yōu)點，但通過數(shù)十年的實踐，它存在的缺點也越來越明顯，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）沒有考慮到學校之間的區(qū)域差異（城鄉(xiāng)）；（2）沒有考慮到學校之間的辦學條件差異；（3）沒有考慮到學校之間的師資水平差異；（4）沒有考慮到學校之間的生源數(shù)量、質(zhì)量的差異。這樣就很難準確地反映不同區(qū)域、不同辦學條件、不同師資、不同生源的學校之間不同的發(fā)展狀況，以一元化標準評價多樣化高中，忽視了不同高中之間的差異。同時，李明凱指出：“制定一個統(tǒng)一的標準讓大家去遵循，其結(jié)果只能是使大家機械地以評價條目為導向，不利于教學改革的有效開展，加上政府對城市高中常給予教育資源的優(yōu)先分配，結(jié)果導致了‘厚此薄彼’式的資源不均衡流動”。[3]

二、相對性普通高中教學質(zhì)量評價概念

什么是相對評價。“相對評價是指評價對象的團體內(nèi)通過個體與團體中相對標準的比較所進行的評價。”[4]這種評價就是在被評價對象的群體或集合中建立基準，然后把各個對象逐一與基準進行比較，來判斷群體中每一成員的相對優(yōu)劣。

什么是相對性普通高中教學質(zhì)量評價。學校以初中畢業(yè)生的中考總成績?yōu)橄鄳钠胀ǜ咧袖浫W校的基礎(chǔ)成績（基準），以高考、學業(yè)考試或其他最少三次以上可信度高的高中調(diào)研考試成績作為個體與之進行一一比較，從而明確各個學校在團體中的相對位置，進而得出在團體中，各個學校的發(fā)展軌跡，達到對輸入質(zhì)量、過程培養(yǎng)質(zhì)量、輸出質(zhì)量進行控制的目的。

相對性普通高中教學質(zhì)量評價以活動過程的改進為主。這種方法“將學校、學生的三年時間作為一個重要發(fā)展階段，重視學校、學生的相對發(fā)展度，即在原有水平的發(fā)展度；重視學校、學生的差異；重視學生全面發(fā)展、全體發(fā)展、個體發(fā)展、終身發(fā)展；重視學校辦學歷程、學生的學習過程，學校與學生能力成長與文化提升；重視高中自身縱向的自我比較；重視調(diào)動學校自主尋求發(fā)展的積極性、主動性和創(chuàng)造性?！盵5]從而能更加科學、客觀、全面地評價各校的教學質(zhì)量，使教學評價更有利于鼓勵低起點學校，鞭策高起點學校，使生源好的學校不再優(yōu)越，生源差的學校不再有包袱，學校的內(nèi)在要求是教育必須最大程度提升學生發(fā)展全程的附加價值，即普通高中學校必須精心設(shè)計和合理安排教育教學過程，“真正做到因材施教，有效促進每個學生全面發(fā)展，共同提高”。[6]

三、相對性普通高中教學質(zhì)量評價的內(nèi)容與方法

（一）相對性普通高中教學質(zhì)量評價的先決條件

一是初中畢業(yè)生的中考需統(tǒng)一考試、統(tǒng)一閱卷、統(tǒng)一錄取。二是必須掌握招生和高考的詳實數(shù)據(jù)。三是進行比較的其他考試必須與普通高考一樣認真組織，互派監(jiān)考老師督考（每個考場建議要有兩名監(jiān)考老師，任課教師監(jiān)考回避本班）；教育行政部門派員巡視；以比較區(qū)域為單位組織閱卷；按照統(tǒng)一的評分標準進行流水操作，并由專門人員負責結(jié)分、登分、錄分；閱卷的每一環(huán)節(jié)責任人都要簽名。

（二）相對性普通高中教學質(zhì)量評價方法設(shè)計

1.相對目標參照評價（權(quán)重在0-3之間取值）。從高一新生入學預設(shè)各類學生不同的發(fā)展目標和范圍。首先分檔，按最近幾年高三畢業(yè)生高考上線情況，參照三年前這些考生的中考成績，依次把高一新生按入校成績由高到低劃分A、B、C、D、E檔，預設(shè)五個層次學生的發(fā)展目標，即：A檔一類院校，B檔二類院校，C檔三類院校，D檔專科院校，E其它。

相對整體目標參照評價 （權(quán)重在0-1之間取值）：三年后將A、B、C、D、E五類學生的高考分數(shù)分別匯總作為分子用他們的中考成績分別作為分母從而得出A、B、C、D、E學生的發(fā)展值。

相對流動目標參照評價（權(quán)重在0-1之間取值）：三年后檢查A、B、C、D、E五類學生上、下垂直流動情況，考察學生在原有水平的“發(fā)展度”“落后度”，每上升一個層次加權(quán)計算X分，每下降一個層次加權(quán)計算Y分。

相對趨勢目標參照評價（權(quán)重在0-1之間取值）：三年后將A、B、C、D四類學生按照高考上線情況一一水平對應歸類，用預設(shè)各類學生不同的發(fā)展目標為高考應然數(shù)，用實際高考上線人數(shù)為高考實然數(shù)，實然數(shù)與應然數(shù)之比為分值，加權(quán)計算出分值。

相對整體目標參照評價、相對流動目標參照評價、相對趨勢目標參照評價加權(quán)計算為相對目標參照評價分值（權(quán)重在0-1之間取值）。分值大的學校，表明學生在該校得到了較大發(fā)展，學校具有較高的教學水平。反之，分值小者，表明學生在該校沒有得到充分的發(fā)展、學校教學水平較差。

2.相對發(fā)展評價（權(quán)重在0-1之間取值）：其評價模式為，用高一新生的中考成績之和作分母，用三年后的高考成績之和作分子，求出每個學校的發(fā)展值，然后比較各個學校的發(fā)展值。

3.相對合格評價（權(quán)重在0-1之間取值）。其評價模式為，用高一新生的中考成績之和作分母，用三年后的學業(yè)水平考試成績之和作分子求出每個學校的相對合格率，然后比較各個學校的發(fā)展值。學業(yè)水平考試如實行等級制，等級量表只表示等級，而不具備真正屬性的絕對數(shù)量，不具有相加性，可參照相對趨勢評價。[2]

4.相對全體評價（權(quán)重在0-1之間取值）。其評價模式為，用高一新生的中考成績之和作分母，用三年后的應屆畢業(yè)生可信度高的一次或多次統(tǒng)考成績之和作分子，求出每個學校的相對合格率，然后比較各個學校的發(fā)展值。

將相對目標參照評價、相對發(fā)展評價、相對合格評價、相對全體評價加權(quán)計算的總分之和（權(quán)重在0-6之間取值）或者選擇其中的一項、兩項、三項加權(quán)計算的總分之和作為評價的依據(jù)，分值大的學校，表明學生在原有水平上得到了全面發(fā)展、全體發(fā)展、個體發(fā)展、終身發(fā)展；學校教學管理科學，教學質(zhì)量高，辦學水平高。反之，分值小者，表明學生在該校沒有得到充分的發(fā)展、學校教學水平較差，需要進一步改進教學工作、提高辦學水平。

四、相對性普通高中教學質(zhì)量評價運行保障

“良好的教學質(zhì)量必須以嚴格而科學的教學管理來保障，而嚴格科學的教學管理則必須依靠行之有效的教學質(zhì)量評價機制才能予以落實?！盵7]首先，要管理好高中學生的學籍，普通高中將高一年級全體學生名單由教育行政部門統(tǒng)一編號（此編號三年內(nèi)不變），發(fā)給各校。每個學期期末考前，各校要把學生變動情況（因故缺考、轉(zhuǎn)學、死亡）和特殊學生情況上報普教科認可，這些學生可不作為統(tǒng)計對象。凡因流失造成缺考的一律作0分處理。其次，結(jié)果公布使用，評價結(jié)果由職能科室提交給教育行政部門長官審閱，然后以適當途徑在適當范圍公布。評價結(jié)果將主要用于質(zhì)量分析，同時也作為評價各普通高中學校學科教學質(zhì)量的主要依據(jù)。最后，要有信息反饋和激勵機制。建立多渠道的信息反饋機制，在評價中達到、超過教學質(zhì)量目標要求或教學質(zhì)量成績突出的學校以及評價成果優(yōu)異的學校，給予嘉獎，或與年度考核、校長的職務晉升掛鉤，也可以同學校的實際利益掛鉤。對于教學質(zhì)量評價相對較差的學校，反饋可采用討論式，態(tài)度親切、語氣平和解釋評價結(jié)論及其依據(jù)，虛心聽取對方的不同意見，使其從內(nèi)心里接受評價結(jié)論，產(chǎn)生認同感?！胺答仌r以定性解釋為主，肯定優(yōu)點，指出問題、提出希望，使其明確今后教學努力的方向?！盵8]從而將普通高中教學質(zhì)量評價的終結(jié)點落在各個普通高中學校自覺努力地提高教學質(zhì)量上，為全面發(fā)展、全體發(fā)展、個體發(fā)展、終身發(fā)展奠基。

總之，普通高中教學質(zhì)量評價是多元的，評價的內(nèi)容、工具和方式也應是多元化的。相對性普通高中教學質(zhì)量評價只是其中一種視角、方法、種類而已，并不能涵蓋普通高中教學質(zhì)量評價的全部，如：對學生的美學、勞動學、情感、態(tài)度、價值觀等方面。同時，相對性普通高中教學質(zhì)量評價是以中考成績與其他三次以上成績的客觀性為前提的，如果標準不客觀，評價所顯示的學校相對位置也就未必反映出評價對象的實際水平。

[1]楊太清.實施素質(zhì)教育評價促進學生和諧發(fā)展[J].中國教育學刊，2007,(1).

[2]王漢瀾.教育評價學[M].鄭州：河南大學出版社，1998.

[3]李明凱.高中教學質(zhì)量評估例談[J].武漢：湖北教育，2005.1.

[4]馬永霞.教育評價[M].北京：當代世界出版社，2001.5.35.

[5]孫金鑫.素質(zhì)教育評價：思路與行動[J].中小學管理，2007.2.

[6]鄔志輝、陳學軍、王海英.普通高中發(fā)展性評估指標框架研究[J].中小學管理，2004，(6).

[7]陳玉琨.論發(fā)展性高等教育的質(zhì)量保障[N].國家高級教育行政學院學報[N]，2001,(5).

[8]劉本固.教育評價的理論與實踐[M].杭州：浙江教育出版社，1994.