馬多秀

留守兒童是我國當(dāng)前快速城市化背景下伴隨農(nóng)村勞動力大規(guī)模地向城市流動而產(chǎn)生的特殊的社會群體。據(jù)統(tǒng)計，留守兒童數(shù)量已經(jīng)超過5800萬，而且，絕大部分留守兒童正處于義務(wù)教育學(xué)齡階段。[1]全納教育是當(dāng)前全球教育發(fā)展的趨勢，消除教育中的排斥現(xiàn)象，推進教育民主化發(fā)展，以及實現(xiàn)教育公正和平等是全納教育的基本理念，它為解讀留守兒童教育提供了一個新的視角。

一、留守兒童教育是全納教育研究的應(yīng)然領(lǐng)域

20世紀(jì)90年代，教育民主化成為一種國際教育潮流。1990年聯(lián)合國教科文等國際組織在泰國召開“世界全民教育大會”，發(fā)表了《世界全民教育宣言》，提出了教育是人的基本權(quán)利、教育對于個體和社會發(fā)展具有重要價值、普及基礎(chǔ)教育和促進教育平等的主張，把滿足所有人的基本學(xué)習(xí)需要作為全民教育要實現(xiàn)的目標(biāo)。伴隨教育民主化思潮的發(fā)展，全納教育（Inc1usive education）也隨之興起。1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會”，并發(fā)表了《薩拉曼卡宣言》，首次使用了“全納教育”一詞，強調(diào)每個人都有獨特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，學(xué)校要接納所有兒童并滿足他們特殊教育需要。如今，全納教育思想已經(jīng)被世界許多國家接受，一些國家建立了全納教育研究機構(gòu)、課程和刊物，如英國曼徹斯特大學(xué)建立了“全納教育研究中心”，西班牙、荷蘭、澳大利亞等設(shè)有培訓(xùn)“學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師”的學(xué)士學(xué)位課程，美國、英國等聯(lián)合創(chuàng)辦了《國際全納教育雜志》等。全納教育的興起與特殊教育密切相關(guān)，最初關(guān)注的是特殊兒童教育問題。隨著人們對特殊教育的進一步研究卻發(fā)現(xiàn)，把殘疾兒童放在具有隔離性質(zhì)的特殊學(xué)校接受教育不利于這些兒童社會性發(fā)展。之后，一些國家倡導(dǎo)一體化教育，即讓殘疾兒童進入主流學(xué)校學(xué)習(xí)。然而，一體化教育仍然面臨著困難，殘疾兒童要被迫適應(yīng)主流學(xué)校，缺少從他們出發(fā)的教育設(shè)計，它雖然克服了隔離問題，但無法解決排斥問題。在現(xiàn)實的教育中，排斥現(xiàn)象卻比比皆是，不僅包括殘疾兒童受到排斥，學(xué)習(xí)困難兒童、行為不良兒童等也經(jīng)常會受到排斥。因此，解決教育中的排斥成為全納教育主要的目標(biāo)，全納教育關(guān)注的對象也由殘疾兒童擴展到全體兒童，從關(guān)注殘疾兒童的特殊教育轉(zhuǎn)到關(guān)注所有兒童的普通教育。

盡管全納教育研究的范疇在不斷深化和擴展，但是它的基本理念卻始終是一致的，即要推進教育的民主化發(fā)展，推進教育的公正和平等，實現(xiàn)沒有排斥的教育理想。正如有學(xué)者認(rèn)為，“全納的宗旨就是要人與人之間共存并彼此關(guān)懷。它要創(chuàng)造一種沒有排斥的全新的文化，所有人都是公平的、民主的真實世界的組成部分”。[2]由此可見，消除教育中的排斥是全納教育的目標(biāo)。一方面，要求教育要具有公平性和平等性。教育要關(guān)注所有兒童的教育需求，保障每個兒童接受教育的權(quán)利和機會，并且，每個兒童的教育權(quán)利和機會都應(yīng)該是公正、平等的。不能把任何一個兒童排斥在教育之外，剝奪他們受教育的權(quán)利和機會。另一方面，要求教育必須是多樣性的。兒童都是具有個體差異性的，他們的個性、興趣、需要等會有很大差別，教育必須要滿足他們不同的需要。這就要求教育本身應(yīng)該具有多樣性，以適應(yīng)不同兒童發(fā)展的需要，而不能實施整齊劃一的，統(tǒng)一的教育模式。此外，全納教育研究范疇從特殊教育發(fā)展到普通教育之中后，非常強調(diào)合作、參與，包括師生之間、師師之間、生生之間的協(xié)同合作，以及所有兒童積極和深入地參與課堂、課程、活動等，并且，在合作和參與的過程中創(chuàng)造一種沒有排斥的，民主、公平的教育氛圍。

留守兒童是當(dāng)前中國城市化進程中伴隨農(nóng)民工問題出現(xiàn)的特殊群體。由于父母外出務(wù)工，不能履行家庭教育的職能，留守兒童家庭教育功能正在弱化，導(dǎo)致諸多留守兒童的親情需要得不到充分滿足，學(xué)業(yè)成績下降，部分留守兒童網(wǎng)絡(luò)成癮、輟學(xué)等問題行為增多。范先佐在調(diào)查和訪談的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，留守生活對留守兒童心理和情感方面會產(chǎn)生的諸多負(fù)面影響：①柔弱無助；②自卑閉鎖，自暴自棄，喪失信心；③心理寂寞空虛；④盲目反抗或逆反心理；⑤對父母充滿怨恨，少數(shù)孩子認(rèn)為家里窮，父母無能耐，才會出去掙錢。[3]從全納教育角度來審視，留守兒童教育問題的產(chǎn)生是社會不公平和不平等現(xiàn)象向教育領(lǐng)域的延伸，留守兒童教育中存在著諸多教育排斥現(xiàn)象，城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)體制是社會根源，以應(yīng)試教育為導(dǎo)向的學(xué)校教育氛圍和以量化考核為主的學(xué)校管理方式是致使留守兒童受到排斥的主要原因。全納教育致力于消除教育排斥，推進教育的公平和公正發(fā)展，維護每個兒童接受教育的基本權(quán)利，關(guān)注留守兒童的健康成長和發(fā)展是全納教育研究的應(yīng)然領(lǐng)域。

二、基于全納教育視角對留守兒童教育排斥現(xiàn)象的審視

只有對教育中的排斥有清晰的認(rèn)識，才能夠?qū)崿F(xiàn)減少排斥以至于消除排斥的可能，“對教育排斥認(rèn)識的深度決定了全納在實踐中的效度”。[4]因此，認(rèn)真審視留守兒童教育中的排斥現(xiàn)象是實現(xiàn)留守兒童教育全納化的前提。

對教育排斥現(xiàn)象的關(guān)注起因于人們對社會排斥現(xiàn)象的研究。社會排斥研究最初起源于人們對社會貧困與社會不平等的研究。1974年，法國經(jīng)濟學(xué)家勒努瓦發(fā)表題為 《被排斥群體：法國的十分之一人口》論著，用“Les Exc1us”（被排斥者）指那些沒有被傳統(tǒng)的社會保障體系所覆蓋的人，比如單親父母、殘疾人、失業(yè)者等易受傷害人群，等等。[5]到20世紀(jì)80年代末90年代初，“社會排斥”逐漸被法國以外的歐盟國家采用，并且已經(jīng)傳播到世界其他國家。但是，對社會排斥卻存在著不同看法。歐盟認(rèn)為，“社會排斥是一些個體因為貧困、或缺乏基本能力和終身學(xué)習(xí)機會，或者因為歧視而無法完全參與社會，處于社會邊緣的過程”。[6]聯(lián)合國開發(fā)署把社會排斥定義為基本公民和社會權(quán)利得不到認(rèn)同，以及在這些認(rèn)同的地方，缺乏獲得實現(xiàn)這些權(quán)利所必需的政治和法律體制的渠道。[7]總之，社會排斥是社會中弱勢群體的基本權(quán)利被相對地剝奪或削弱的現(xiàn)象，是社會不公平和不平等的體現(xiàn)。教育排斥是社會排斥向教育領(lǐng)域的延伸和深化。留守兒童是當(dāng)前中國社會中的弱勢群體，他們在教育中受到排斥的現(xiàn)象可以劃分為兩種形態(tài)，分別是顯性排斥和隱性排斥，前者是明擺著的，顯著存在著的排斥現(xiàn)象，包括制度排斥、經(jīng)濟排斥、文化排斥，后者是潛在的，不易被覺察到的排斥現(xiàn)象，包括慣習(xí)排斥、心理排斥、管理排斥。

（一）顯性排斥

首先是制度排斥。長期以來，中國實施的城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)體制致使城市和農(nóng)村成為兩個涇渭分明的相互割裂的部分。在《失衡的中國》一書中，作者認(rèn)為，“二元社會結(jié)構(gòu)才是中國國情的根本特征和要害”，[8]二元社會結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵由14種具體制度構(gòu)成，即戶籍制度、住宅制度、糧食供給制度、副食品供給制度、生產(chǎn)資料供給制度、教育制度、醫(yī)療制度、養(yǎng)老保險制度、勞動保障制度、婚姻制度，等等。這樣的一系列的制度一方面把城市和農(nóng)村嚴(yán)格地區(qū)別開來，另一方面也由此形成了城市中心的社會格局。事實上，這一系列制度是與憲法所倡導(dǎo)的所有公民一律平等的精神相違背的，瓦解了社會公平和正義的法律基礎(chǔ)。在現(xiàn)實層面上，它限制了社會流動，尤其是農(nóng)民向城市的流動，阻礙了中國城市化的進程。從留守兒童教育角度出發(fā)，城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)體制讓留守兒童受到雙重排斥。一方面，這種體制導(dǎo)致國家的教育經(jīng)費的分配、師資配備、課程設(shè)置等方面的城市中心傾向讓留守兒童處于邊緣化境地。另一方面，這種體制催生了農(nóng)民工這一獨特的群體，他們在城市工廠工作，但卻是農(nóng)民身份，不能享有城市市民待遇。留守兒童是農(nóng)民工群體的衍生物，也成為世界上罕見的特殊群體，他們被迫留在農(nóng)村，不能跟隨父母到城市生活和接受教育。

其次是經(jīng)濟排斥。在改革開放以前，農(nóng)民主要從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，相互之間的收入相差很小。自從改革開放政策實施以來，農(nóng)民職業(yè)多樣化，這使得農(nóng)民內(nèi)部也發(fā)生分化。我國農(nóng)村問題研究專家陸學(xué)藝教授分析了改革開放十年后，當(dāng)時八億多農(nóng)民可以劃分為八個階層，即農(nóng)業(yè)勞動者階層、農(nóng)民工階層、雇工階層、農(nóng)民知識分子階層、個體勞動者和個體工商戶階層、私營企業(yè)主階層、鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)管理者階層、農(nóng)村管理者階層。由于各個階層所處的經(jīng)濟、社會地位不同，他們各自具有不同的政治和經(jīng)濟訴求。[9]不同的農(nóng)民階層也意味經(jīng)濟地位的不同，作為農(nóng)民工階層，由于他們自身的知識和技能有限，也決定了他們的經(jīng)濟收入的微薄。事實上，農(nóng)民工群體內(nèi)部也在分化，經(jīng)濟條件稍好的，會把孩子帶入城市，跟自己一起生活，通常只有經(jīng)濟條件差的，收入不高的，才會把孩子留在農(nóng)村。而且，由于家庭經(jīng)濟上的貧困和拮據(jù)，諸多留守兒童不可能購買各種學(xué)習(xí)資料和課外書，也不可能聘請家庭教師給予學(xué)習(xí)上以輔導(dǎo)和指點，更不可能選擇教育資源相對較好的學(xué)校就讀。

第三是文化排斥。中國本身是農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)耕文化是中國文化的基石。但是，隨著中國現(xiàn)代化、工業(yè)化和城市化步伐的加快，現(xiàn)代文化和城市文化逐漸成為主流文化。加之，城市中心取向的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制的長期存在，以農(nóng)業(yè)文化為核心的傳統(tǒng)文化被邊緣化。相對于留守兒童來講，文化排斥主要體現(xiàn)在兩個方面。一是生活上的排斥。近年來，媒體報道了諸多留守兒童在寒暑假期間隨父母進城生活中出現(xiàn)的觸電身亡、溺水、自殺等事件。從根本上來看，這些事件的發(fā)生是由于留守兒童對城市生活的不適應(yīng)而導(dǎo)致的。城市生活和農(nóng)村生活是根本不同的，每一種生活方式之后是文化上差異，是文化決定了生活方式的區(qū)別。二是課程上的文化排斥。留守兒童長期生活在農(nóng)村，他們身上攜帶的主要是傳統(tǒng)文化。但是，我們國家使用的是統(tǒng)編教材，而且，主要滲透和體現(xiàn)的是城市文化和現(xiàn)代文化。對于留守兒童來講，這些教材本身脫離他們的現(xiàn)實生活，呈現(xiàn)給他們是陌生的城市生活世界，勢必會增加他們學(xué)習(xí)難度，也會在一定程度上挫傷他們學(xué)習(xí)的熱情和積極性，致使部分留守兒童成為學(xué)業(yè)上的失敗者。

（二）隱性排斥

首先是慣習(xí)排斥。中國由于長期以來在制度和政策層面對城市的偏向?qū)е铝顺青l(xiāng)發(fā)展極為不均衡，這不僅體現(xiàn)在政治、經(jīng)濟、文化層面，還已經(jīng)深深地印入了人們的觀念和意識之中，也最終形成了城鄉(xiāng)兩種相互區(qū)別的、比較鮮明的生活方式、心理習(xí)性等。慣習(xí)是法國社會學(xué)家布迪厄在考察中產(chǎn)階級和下層民眾生活方式差異時提出的一個概念。他認(rèn)為，慣習(xí)是一套持續(xù)的、可轉(zhuǎn)換的性情傾向系統(tǒng)，是處于同一社會階層的人的“集體無意識”，能夠使個體以共同的特有的態(tài)度進行分類、選擇、評價和行動。在這里，我們借用慣習(xí)來分析留守兒童在教育中受排斥的現(xiàn)象。由于國家?guī)煼督逃拇罅Πl(fā)展和有關(guān)教育法律制度的實施，農(nóng)村中小學(xué)的師資力量在發(fā)生著很大變化。以往，農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍以民辦教師占主體，隨著民辦教師逐漸退休，越來越多的接受過正規(guī)師范教育的教師補充到農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍中來，其中，相當(dāng)一部分是出身于城市的教師。這些教師由于長期生活在城市，他們形成了一套不同于出身于農(nóng)村的教師的包括思想意識、文化觀念和行為方式在慣習(xí)。這樣，這些來自城市的教師在面對留守兒童時，他們一般會缺乏對農(nóng)民工家庭生活貧困狀況的必要的理解和體驗，缺乏對留守兒童的同情和憐憫，相反，他們會對留守兒童表現(xiàn)出反感、討厭等情緒，給留守兒童帶來心理上的陰影和傷害。

其次是心理排斥。當(dāng)前，高考、中考、小升初考試是風(fēng)向標(biāo)，在很大程度上決定著學(xué)校和教師的心理和行為選擇?！霸趶姶蟮目荚嚫偁幁h(huán)境下，教師必然遵循的是考試的邏輯”。[10]課堂是學(xué)校實施教育的重要場所，也是教育資源的集中地，學(xué)生在課堂時空中的位置決定了他們對教育資源的享有狀況，其中，座位和回答問題是學(xué)生享有課堂教育資源狀況的最直接的體現(xiàn)。在考試邏輯下，成績是衡量和決定一個學(xué)生能夠享有多少教育資源的重要指標(biāo)。通常情況下，學(xué)習(xí)成績優(yōu)異的學(xué)生不僅能夠占有較好的座位，還能夠獲得較多的課題回答問題的機會，相反，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生很難獲得較好的待遇。關(guān)于留守兒童學(xué)業(yè)成績狀況的研究已經(jīng)表明，留守兒童在學(xué)業(yè)成績方面是分化的，有成績比較突出和優(yōu)異的，也有成績比較差的。那么，對于成績比較差的留守兒童來講，在教師遵循考試邏輯的前提下，他們很難獲得來自教師給予他們在課堂中回答問題的機會，也不可能享有坐在教室里較好的座位上學(xué)習(xí)和聽課機會。

第三是管理排斥。深受科學(xué)主義和實證主義的影響，當(dāng)前學(xué)校管理也往往采用量化管理的手段和方式，試圖對教師工作的所有方面進行量化測評以對其工作成效做出評判。然而，事實上，教師工作中的很大一部分是很難用數(shù)據(jù)來衡量的，尤其是德育、心理教育等方面，它們屬于精神、情感領(lǐng)域，量化方式難以測量。教師所做的這些方面的工作通常還具有遲效性，有時候很難立馬見效，要經(jīng)過一段時間之后才會出現(xiàn)理想效果。留守兒童由于父母不在身邊，他們的親情需要得不到滿足，容易出現(xiàn)心理問題，他們更需要的是來自教師給予他們的心理上的疏導(dǎo)、安慰、鼓勵和支持，這些工作往往又比較費時費精力。在量化管理模式下，教師這方面的工作付出和努力卻容易被忽視，在一定程度上，這會導(dǎo)致部分教師放棄去做與此相關(guān)的工作。

三、留守兒童教育全納化的實現(xiàn)路徑

公平和平等是全納教育的精神內(nèi)核，消除教育排斥現(xiàn)象是全納教育的目標(biāo)。消除留守兒童教育排斥現(xiàn)象是保障留守兒童享有公平和平等的教育權(quán)利，以及實現(xiàn)留守兒童教育全納化的根本出路。這需要從教育宏觀、中觀和微觀三個層面共同改進。

從宏觀層面來講，國家要加快城鄉(xiāng)一體化建設(shè)步伐，縮小城鄉(xiāng)之間的教育差距。中國長期實施的城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)體制導(dǎo)致了城鄉(xiāng)發(fā)展的不均衡，城鄉(xiāng)之間資源分配的不均衡，以及城市中心的發(fā)展格局。2008年10月頒布的《中共中央關(guān)于推進農(nóng)村改革發(fā)展若干重大問題的決定》中指出要“建立促進城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會發(fā)展一體化制度。盡快在城鄉(xiāng)規(guī)劃、產(chǎn)業(yè)布局、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、公共服務(wù)一體化等方面取得突破，促進公共資源在城鄉(xiāng)之間均衡配置、生產(chǎn)要素在城鄉(xiāng)之間自由流動，推動城鄉(xiāng)經(jīng)濟社會發(fā)展融合”。國家提出的城鄉(xiāng)一體化發(fā)展規(guī)劃在一定程度上能夠促進城鄉(xiāng)之間均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)之間發(fā)展的差距，增進城鄉(xiāng)之間的流動和互動。一方面，只有實施城鄉(xiāng)一體化建設(shè)，才會逐漸打破城市中心的發(fā)展格局，同時，農(nóng)民在城鄉(xiāng)之間自由流動的制度障礙才會逐步被消除，農(nóng)村和農(nóng)民的經(jīng)濟狀況才會得到改善，才會有更多的優(yōu)質(zhì)教育資源補充到農(nóng)村教育中來。另一方面，只有實施城鄉(xiāng)一體化建設(shè)，城鄉(xiāng)之間的溝通和交流才會普遍化和經(jīng)常化，尤其是能夠加強城鄉(xiāng)文化之間的互動，增進城市市民和農(nóng)村農(nóng)民之間的相互認(rèn)識和相互理解，消除長期以來形成的城鄉(xiāng)文化上的割裂和隔膜。同時，在城鄉(xiāng)一體化發(fā)展進程中，城鄉(xiāng)之間的教育差距必然會逐步縮小，優(yōu)質(zhì)教育資源會逐漸補充到農(nóng)村教育中去。

從中觀層面來講，學(xué)校管理要增強人文性，實施“以生為本”管理模式。如前所述，量化管理是當(dāng)前中小學(xué)慣用的管理方式和手段。然而，在制度化的學(xué)校環(huán)境中，“學(xué)校推行的量化管理、規(guī)范管理是為了完成一定的任務(wù)，而不是考慮學(xué)生的感受和需要；即便是為人服務(wù)的制度，很多也是為教師服務(wù)的，而不是為學(xué)生服務(wù)的?！盵11]在這種情況下，教師往往會為了完成任何去工作，而缺少教育責(zé)任意識，尤其是為學(xué)生全面發(fā)展負(fù)責(zé)任的意識，而導(dǎo)致學(xué)生的感受和需要得不到關(guān)注和滿足。特別是留守兒童，他們由于父母不在身邊，親情缺失，情感相對比較脆弱，在學(xué)校生活中他們需要獲得來自教師的更多的安慰、鼓勵、信任和支持。因此，學(xué)校管理要增強人文性，實施“以生為本”的管理模式，把學(xué)生的全面、健康發(fā)展放在管理的核心地位，管理內(nèi)容和手段的制定要以促進學(xué)生的全面、健康發(fā)展為目標(biāo)。一方面，需要學(xué)校弱化考試競爭氛圍，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，尤其注重考核教師在學(xué)生道德、情感、心理等方面的付出和努力。另一方面，需要學(xué)校創(chuàng)造關(guān)注全體學(xué)生發(fā)展的氛圍，對特殊學(xué)生群體給予特別關(guān)愛，如建立留守兒童教育中心等，及時發(fā)現(xiàn)和滿足這些兒童的特殊需要。

從微觀層面來講，教師要增強全納教育意識，提升自身教育修養(yǎng)。教師是全納教育的實施者，在很大程度上，教師的素養(yǎng)決定了留守兒童教育全納化的落實程度。一方面，教師要增強全納教育意識，教師要充分認(rèn)識到讓每一個學(xué)生享有同等的教育資源和機會是學(xué)生的基本權(quán)利，也是全納教育的基本精神，教師不能夠剝奪任何一個學(xué)生享有公平的教育資源和機會的權(quán)利。另一方面，教師要認(rèn)真鉆研、掌握全納教育所需要的知識、技能，努力提升自身的教育素養(yǎng)。尤其需要注意的是，教師要具有敏感性，能夠換位思考，快速覺察和判斷學(xué)生成長和發(fā)展中出現(xiàn)的特殊問題和特殊需要，能夠以恰當(dāng)?shù)姆绞教幚韱栴}，以及滿足學(xué)生的特殊需要。

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