●李歡范蔚

課程改革的深入推進(jìn)較之以往賦予教師更大程度上的課程權(quán)利，客觀上也對(duì)教師的課程素養(yǎng)提出更高的要求。然而，由于長(zhǎng)期受到國(guó)家課程統(tǒng)一管理和“一綱一本”傳統(tǒng)的影響，使得教師在課程實(shí)施中始終扮演的是課程“忠實(shí)執(zhí)行者”的角色，缺乏必要的課程生成及開發(fā)能力，以致教師個(gè)體與課程實(shí)踐之間彼此疏離。事實(shí)上，課程改革實(shí)踐的繼續(xù)深化和成效的有效落實(shí)離不開從自知、自省到自立的教師課程自覺。

一、教師課程自覺的內(nèi)涵及訴求

課程自覺是“課程主體基于課程目的(合目的性)和課程理性認(rèn)識(shí)，進(jìn)而形成課程實(shí)踐，并不斷將課程實(shí)踐推向深化的過(guò)程，其目的是建構(gòu)本土課程理論情境和課程實(shí)踐情境，并在此過(guò)程中實(shí)現(xiàn)課程主體的本己意義世界與存在方式的重構(gòu)。”[1]作為課程實(shí)施主體的教師，其課程自覺將是推進(jìn)課程改革實(shí)踐不斷深化之必須。具體而言，教師課程自覺就是要求教師對(duì)課程的發(fā)展方向具有理性的認(rèn)識(shí)和把握，在課程實(shí)施中形成自我課程信念與準(zhǔn)則，并自覺將之付諸于有效的課程實(shí)踐行為，最終實(shí)現(xiàn)課程意義與教師個(gè)體精神建構(gòu)與專業(yè)發(fā)展的共存，從而推動(dòng)課程改革理念的發(fā)展。

教師課程自覺是一個(gè)逐步發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，彌合于教師專業(yè)發(fā)展和課程實(shí)踐發(fā)展的雙面訴求。一方面，教師課程自覺源于課程實(shí)踐需要。教師是實(shí)際運(yùn)作課程的“掌舵者”，教師的課程體驗(yàn)驅(qū)動(dòng)自身對(duì)課程理論的理性反思與重構(gòu)，通過(guò)自省理解課程標(biāo)準(zhǔn)、執(zhí)行課程實(shí)施方案，反映教師課程自覺的信念與準(zhǔn)則。另一方面，教師課程自覺是其專業(yè)發(fā)展的需要。教師在職業(yè)實(shí)踐中具備課程開發(fā)的權(quán)力地位，將自己的課程經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系學(xué)生的發(fā)展需求作為開發(fā)導(dǎo)向，合理利用教學(xué)資源落實(shí)課程自立開發(fā)，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的又一契機(jī)。

二、教師課程自覺的發(fā)展階段

（一）教師學(xué)科課程的自知

課程改革的深入推進(jìn)，需要教師走出狹隘的學(xué)科課程圈囿，需要以對(duì)學(xué)科課程的理性自知為基礎(chǔ)，從整體上把握學(xué)科課程發(fā)展的方向與價(jià)值趨勢(shì)。一方面，學(xué)科課程是教師課程自覺的合目的性選擇。學(xué)科課程以其簡(jiǎn)約系統(tǒng)的組織形式成為當(dāng)前主要的課程形態(tài)，是課程發(fā)展歷史的合理性與必然性選擇，在很大程度上影響教師課程自覺的態(tài)度與效果。面對(duì)當(dāng)代課程形態(tài)改革多樣化的選擇，教師需要清楚的認(rèn)識(shí)到“學(xué)科課程是人類在教育發(fā)展中的一種自覺選擇，既體現(xiàn)人類認(rèn)知分化與綜合的心理特性，也反映了人類教育追求‘好課程’的價(jià)值趨向”。[2]另一方面，教師也要認(rèn)識(shí)到自身的課程決策能力，即對(duì)學(xué)科課程在行為上具有主動(dòng)性與積極性。學(xué)科課程對(duì)教師而言，不是給定的不變的要素，而是“可以變更的教育要素，是與教師的人生閱歷、教師的獨(dú)特教育理念、師生所處的獨(dú)特的社會(huì)環(huán)境、教育情景直接關(guān)聯(lián)的教育要素”。[3]換言之，教師在取得關(guān)于學(xué)科課程規(guī)范性的認(rèn)識(shí)之后，需要將自我的精神融入學(xué)科的執(zhí)行中，使課程獲得更好的展現(xiàn)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)，也是教師走出學(xué)科課程的關(guān)鍵。教師只有對(duì)學(xué)科課程合理性的理解與自身變革兩方面的自知，才能產(chǎn)生一定的課程自覺的意識(shí)，從而更好地進(jìn)行課程改革的展開。

（二）教師理解課程的自省

教師達(dá)到理解課程的層次是其課程自覺的中心環(huán)節(jié)，需要自主式反思和省察。其中，“困惑與沖突、獲得新觀念、改進(jìn)理解實(shí)現(xiàn)自我和諧、主動(dòng)探究并深入理解、以及教師的自主發(fā)展意識(shí)和課程文化氛圍構(gòu)成了教師理解課程的基本要素?！盵4]這些基本要素包括教師理解課程過(guò)程的實(shí)踐層面與觀念層面的自省。實(shí)踐層面，教師在實(shí)踐中面臨理想課程與正式課程之間的沖突從而引發(fā)自我審思，激發(fā)教師對(duì)實(shí)踐課程的深入理解，對(duì)個(gè)體實(shí)踐行為進(jìn)行自省，不斷修正課程實(shí)施的期望差距，實(shí)現(xiàn)課程自覺的和諧狀態(tài)。觀念層面，教師理解課程的自覺過(guò)程追求對(duì)于課程意義的創(chuàng)生。教師課程創(chuàng)生取向是理解課程的高層次需求，它主張教師在整個(gè)課程運(yùn)作的過(guò)程中(包括課程目標(biāo)、內(nèi)容、文本與非文本等要求)通過(guò)自主批判反思的意識(shí)，實(shí)現(xiàn)課程持續(xù)主動(dòng)的變革與建構(gòu)，創(chuàng)造師生在課程情景中的體驗(yàn)、親歷和創(chuàng)造性的教育經(jīng)驗(yàn)[5]。教師主動(dòng)積極地對(duì)課程進(jìn)行深入理解的實(shí)踐行為，指引教師逐步形成自主發(fā)展的意識(shí)形態(tài)的課程自覺，同時(shí)自省的結(jié)果要指向?qū)嵺`運(yùn)行與理論觀念的合規(guī)律性意識(shí)生成，尋求課程理解的一元與多元的張力，這是教師課程自覺走過(guò)理解層次的必經(jīng)階段。

（三）教師開發(fā)課程的自立

課程自立是教師課程自覺的終極追求，具體表現(xiàn)在教師能夠開發(fā)出實(shí)體性的課程樣本，實(shí)現(xiàn)課程自立，形成自我課程觀。隨著“一綱多本”與“編審分離”課程制度的確立，形成了“國(guó)家+地方+學(xué)?！钡娜?jí)課程管理模式，為教師實(shí)現(xiàn)課程自立開辟了發(fā)展路徑。教師的課程自立開發(fā)要基于自身的課程創(chuàng)生意識(shí)，以教師執(zhí)行課程的教育經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生個(gè)體發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，重構(gòu)適應(yīng)新情景的課程體系，是教師課程自覺的綜合體現(xiàn)，因而具有以下幾個(gè)相應(yīng)的特征。一是實(shí)踐創(chuàng)新性。教師的課程開發(fā)本質(zhì)是為適應(yīng)變化發(fā)展的社會(huì)時(shí)代要求，從而要求教師不斷開拓創(chuàng)新，可以是對(duì)學(xué)科體系的全面革新，也可以是對(duì)原有課程內(nèi)容的二度開發(fā)，同時(shí)要將實(shí)踐研究成果結(jié)合理論基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)課程思維創(chuàng)新發(fā)展。二是漸進(jìn)疊加性。教師的課程自立過(guò)程不是一蹴而就的，結(jié)合課程開發(fā)的相關(guān)理論與技術(shù)支持，多次磨合實(shí)踐開發(fā)模式，形成獨(dú)立的課程結(jié)構(gòu)體系。三是科研推動(dòng)性。教師的課程開發(fā)是一項(xiàng)有計(jì)劃、有組織、有步驟的科研活動(dòng)，而教師自身也需要一定的科研能力，以此推動(dòng)課程開發(fā)的順利進(jìn)行。教師課程自立建立在對(duì)學(xué)科課程系統(tǒng)的理性認(rèn)識(shí)、實(shí)踐課程的有效自省的基礎(chǔ)之上，勇于擔(dān)當(dāng)各自的課程研究使命，形成獨(dú)立的意識(shí)觀點(diǎn)，從而建構(gòu)本土課程發(fā)展模式。

三、教師課程自覺的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）教師學(xué)科課程的理念轉(zhuǎn)向

1.開放的課程理念

課程改革在一定意義上賦予教師課程選擇的權(quán)力，這意味著教師需要樹立更加開放的學(xué)科課程觀念，課程在實(shí)際運(yùn)作中是不斷變化著的，就此而言，教師不能機(jī)械地認(rèn)為課程即是某一學(xué)科或文本材料。教師具備開放的學(xué)科課程理念，一是要善于學(xué)習(xí)并接受新的課程理論思想，具備不斷捕捉最新課程變化信息的能力，以便及時(shí)更新學(xué)科課程內(nèi)容體系，使教師本身課程結(jié)構(gòu)適應(yīng)改革發(fā)展的需要。二是提供學(xué)生自主開放的學(xué)科課程環(huán)境，突破學(xué)生是學(xué)科知識(shí)接受者的觀念，將其放入課程內(nèi)容組織者的行列，以學(xué)生的自我導(dǎo)向來(lái)接受知識(shí)，從而為教師課程自覺提供適切性的選擇，即教師課程開放是符合學(xué)習(xí)者發(fā)展的基礎(chǔ)背景。

2.民主的課程理念

教師對(duì)學(xué)科課程困境的自發(fā)處理是一個(gè)不斷對(duì)課程覺解的過(guò)程，這種“覺解”屬于教師個(gè)人的認(rèn)知范疇，體現(xiàn)教師主體對(duì)課程發(fā)展的獨(dú)特見解。然而教師的覺解發(fā)展是以對(duì)話推進(jìn)實(shí)現(xiàn)的，通過(guò)不同課程群體的對(duì)話使原有不屬于自我認(rèn)識(shí)的范疇納入學(xué)科認(rèn)知領(lǐng)域，那么教師的課程覺解必須具有一定的民主性，旨在讓教師課程的決策權(quán)力是共享的，教師能夠聯(lián)合專家要求、學(xué)校和社區(qū)環(huán)境、學(xué)生發(fā)展情況及相關(guān)人員共同決策，讓自身融入課程群體文化的交流發(fā)展中，實(shí)現(xiàn)課程覺解思維的綜合發(fā)展。同時(shí)，為避免教師的課程覺解淪為學(xué)校和社會(huì)政治化的工具，缺乏必要的創(chuàng)造性，教師在民主化處理課程過(guò)程中必須具有清楚的自我認(rèn)識(shí)，在深入理解學(xué)科發(fā)展需要的基礎(chǔ)上要彰顯個(gè)體特色，實(shí)現(xiàn)課程從自發(fā)走向自覺的個(gè)性化解讀。

3.科學(xué)的課程理念

學(xué)科課程理念轉(zhuǎn)向的實(shí)現(xiàn)需要教師最終能夠走出學(xué)科的束縛，從眾多可能的課程中決定可以付諸實(shí)施的課程體系。這不是依靠其職位與學(xué)歷高低決定，而是對(duì)教師的專業(yè)知能提出更高的要求，教師在具備相應(yīng)條件性、實(shí)踐性的課程專業(yè)知識(shí)同時(shí)，在選擇過(guò)程中需要參考一定的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：結(jié)構(gòu)性，所選課程傳遞信息的最佳知識(shí)與話語(yǔ)結(jié)構(gòu)；一致性，課程覺解過(guò)程中各種觀念明晰的邏輯關(guān)系；完整性，課程結(jié)構(gòu)關(guān)系的系統(tǒng)連貫；適切性，所選課程內(nèi)容符合各方利益發(fā)展的背景需要。[6]

（二）教師理解課程的意義創(chuàng)生

1.創(chuàng)生課程話語(yǔ)體系

教師的課程理解源于對(duì)困惑與沖突的自省，其實(shí)質(zhì)是教師對(duì)課程實(shí)施矛盾的批判反思結(jié)果，而教師的反思過(guò)程是通過(guò)建立不同于制度規(guī)定的語(yǔ)言體系所實(shí)現(xiàn)。教師在反思中建立的課程個(gè)體話語(yǔ)體系表征教師課程自覺的初步生成。在此基礎(chǔ)之上，教師一方面需要具備話語(yǔ)轉(zhuǎn)化的能力，使創(chuàng)生的言語(yǔ)成為與課程反思和理解相互契合的載體，以清晰的課程言語(yǔ)呈現(xiàn)課程反思的結(jié)果，進(jìn)而有效地促發(fā)教師課程理解，構(gòu)成“反思—語(yǔ)言—理解”過(guò)程的和諧共生。另一方面，教師能夠創(chuàng)生個(gè)體課程語(yǔ)言體系表明教師覺醒的課程觀初步形成。教師以自我的話語(yǔ)體系理解課程存在的方式，謀求自身所能夠創(chuàng)造的價(jià)值，以自身的課程觀念視角解讀課程意義，不斷使用個(gè)體課程言語(yǔ)表達(dá)出自我思想和意圖，從而彰顯課程覺醒的首要表現(xiàn)。

2.創(chuàng)生課程運(yùn)作模式

創(chuàng)生課程運(yùn)作模式就是要求教師創(chuàng)造性地對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源等涉及課程運(yùn)作方面的相關(guān)要素進(jìn)行獨(dú)特的創(chuàng)生，在操作層面形成有效的課程實(shí)踐模式。其目的是教師能夠通過(guò)較好的課程運(yùn)作模式在實(shí)踐中捕捉有價(jià)值的課程事件與課程問(wèn)題，為教師在比較生疏和陌生的課程領(lǐng)域方面提供試驗(yàn)的基地，確定適合與本地或本校的課程實(shí)踐形式，為課程自覺下一階段課程開發(fā)做更好的準(zhǔn)備。此外，教師以系統(tǒng)的課程理論作為課程運(yùn)作的指導(dǎo)，通過(guò)不斷的試驗(yàn)創(chuàng)生的不同課程運(yùn)作模式，可以逐步提升自己的課程實(shí)踐基礎(chǔ)與專業(yè)素養(yǎng)，從而優(yōu)化課程的價(jià)值效能。

（三）教師開發(fā)課程的實(shí)踐覺醒

1.教師改編課程

教師參與課程開發(fā)是指向?qū)嵺`性的課程行為，因此，開發(fā)過(guò)程要跟根據(jù)具體的實(shí)踐情景。教師可以通過(guò)相應(yīng)的調(diào)整、增加、刪改等方式對(duì)不適應(yīng)具體課程實(shí)踐情景的原有課程要素進(jìn)行自主改編，其實(shí)質(zhì)也就是校本課程開發(fā)中課程改編策略的要求：“教師對(duì)正式課程的目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行某些具體的改動(dòng)以適應(yīng)具體的課堂教學(xué)情境?！盵7]當(dāng)代教師面臨的課程改編的任務(wù)日益復(fù)雜，需要教師在實(shí)踐中綜合考慮多方面的因素，就目前教師對(duì)校本課程改編的具體情況而言，這些因素大致可以歸納為五種比較突顯的要素：目的、內(nèi)容選擇、內(nèi)容組織、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)資源。[8]這是教師課程改編策略的突破點(diǎn)，可以為教師課程自覺指引正確的方向，是教師課程開發(fā)做到適應(yīng)具體的學(xué)校、班級(jí)具體情境需要，促進(jìn)教師課程自覺是實(shí)踐價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

2.教師延展課程

教師改編課程主要是調(diào)適課程對(duì)實(shí)踐情景的適切性，但要進(jìn)一步對(duì)課程開發(fā)進(jìn)行延展還需要教師具備一定的課程整合能力。教師的課程整合是通過(guò)教師有組織的對(duì)課程進(jìn)行補(bǔ)充和拓展，把不同的內(nèi)容體系的相關(guān)要素有機(jī)的整合在一起的課程開發(fā)活動(dòng)。其中，課程補(bǔ)充策略是為了提高課程的教學(xué)成效而進(jìn)行的課程材料開發(fā)活動(dòng)。課程的材料主要有三種類型：活動(dòng)、與科目?jī)?nèi)容有關(guān)的材料、各種教師設(shè)備及所用材料的目錄和指南；課程拓展策略的目的是為了拓寬課程的范圍，教師自覺拓寬課程領(lǐng)域的行為需要考慮到課程延伸材料的教育性，選取替代性課程專題的重要性。[9]教師在課程開發(fā)中的補(bǔ)充拓展材料的過(guò)程，其必須意識(shí)到自身課程覺醒的價(jià)值目標(biāo)，所開發(fā)的課程內(nèi)容具有超越正規(guī)課程的廣度和深度，抓住創(chuàng)編新課程體系的主要干線。

3.教師新編課程

教師的課程新編涉及教師對(duì)全新的課程板塊和課程單元的組建，比如教師開發(fā)出系統(tǒng)的鄉(xiāng)土課程、或者是具有學(xué)校文化的特色課程。另有學(xué)者指出，學(xué)校為了適應(yīng)飛速發(fā)展的社會(huì)變革和科技進(jìn)步而鼓勵(lì)教師開發(fā)新興的專題或?qū)W科領(lǐng)域，也是教師課程新編的活動(dòng)。[10]教師新編課程是課程自覺的深化，無(wú)論教師是以個(gè)人形式還是小組形式開展的課程開發(fā)活動(dòng)，都是教師課程擔(dān)當(dāng)者的表現(xiàn)。教師以實(shí)際課程操作者的身份在整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程中發(fā)揮了課程自覺的核心作用，以實(shí)際文本反映了自我的信念與準(zhǔn)則，獲得本己的意義世界與存在方式，最終實(shí)踐了教師的課程自立，同時(shí)建構(gòu)課程理論情景與實(shí)踐情景的課程自覺要求，形成教師課程觀的轉(zhuǎn)向。

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