逯 錚

終身教育背景下中高職課程銜接的理論訴求及國際借鑒

逯 錚

按照終身教育理念要求，根據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和課程論的相關(guān)理論訴求及中高職課程銜接的可行性分析，研究借鑒國外課程銜接的三種模式，結(jié)合我國國情認(rèn)為，我國的中高職銜接以制訂統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、高職專業(yè)歸類對口招生、統(tǒng)籌開發(fā)基于工作過程的模塊式課程較為可行。

終身教育；中高職教育；課程銜接；理論訴求；國際借鑒

1965年提出的終身教育思潮，引發(fā)了全球整個教育的“革命”。職業(yè)教育作為一個類型的教育，迫切需要構(gòu)建一個層次清晰、相互銜接、貫穿人一生的、多渠道的、完善的、有中國特色的人才培養(yǎng)體系，來呼應(yīng)終身教育帶來的挑戰(zhàn)。隨著我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高技能人才的渴求和教育大眾化時代的到來，使受教育層次逐步高移，越來越多的中職生已不滿足于三年的中職學(xué)習(xí)，國家要正視他們的合理需求，整合職教資源，為其繼續(xù)學(xué)習(xí)提供便利，對口升學(xué)的比例不應(yīng)該嚴(yán)格限制。架構(gòu)職業(yè)教育“立交橋”，使中職畢業(yè)生有機(jī)會進(jìn)入高職院校繼續(xù)深造，實現(xiàn)中高職協(xié)調(diào)發(fā)展，完善職業(yè)教育體系，是未來一段時期我國職業(yè)教育發(fā)展改革的重要任務(wù)。

我國從《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》（1985）中提出職業(yè)院校要優(yōu)先對口招收中職畢業(yè)生以來[1]，國家出臺了一系列的政策文件來支持引導(dǎo)中高職教育的銜接。在《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》（2002）中提出：擴(kuò)大中職畢業(yè)生升入高職院校的比例，并首次提出要建立中職與高職相銜接的課程體系。[2]進(jìn)入21世紀(jì)，中高職課程銜接問題越來越受到重視：2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出：要形成體現(xiàn)終身教育理念、中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職教體系……建立健全職業(yè)教育課程銜接體系；[3]中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動計劃（2011-2012）中提出：以提高學(xué)生綜合職業(yè)能力、服務(wù)終身發(fā)展為目標(biāo)，構(gòu)建有利于和高等職業(yè)教育相銜接的課程體系；[4]2011年9月23日，教育部出臺了《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》，進(jìn)一步明確了中高職課程銜接的具體內(nèi)容和實施辦法，使中高職課程的銜接更具操作性。教育部副部長魯昕明確指出：經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的新情況對職教改革發(fā)展提出了新要求，其中最迫切的就是要解決中高職教育脫節(jié)、職校學(xué)生升學(xué)和成才渠道不暢、辦學(xué)效益不高等問題……建設(shè)現(xiàn)代職教體系的切入點(diǎn)就是“銜接”。[5]職教專家姜大源說過：“課程銜接是中高職銜接的根本，必須要落實到課程層面的銜接才是最根本的、最實質(zhì)的、最深入的。否則，中高職銜接必然會流于表面?！?/p>

一、中高職課程銜接的理論訴求

（一）教育學(xué)依據(jù)：終身教育理念

終身教育提出47年來，已成為全球教育界傳播最廣、影響最大的一種教育理念和思想。它所具有持續(xù)性、開放性、多樣性和靈活性的特點(diǎn)，對我國目前的職業(yè)教育體系提出了要求，同時，也為健全與完善其體系提供了理念支持。終身教育理念強(qiáng)調(diào)一個國家的教育制度應(yīng)當(dāng)整合教育資源，為公民創(chuàng)造終身參與各種教育活動的可能性，使每個人能夠在需要的時候，以適當(dāng)?shù)姆绞綖槠涮峁┳畲蟊憷?、最豐富的學(xué)習(xí)資源，保證其獲得必要的知識和技能。鑒于現(xiàn)代社會職業(yè)變換非常頻繁，對人素質(zhì)的要求也更加復(fù)合，不僅要具備專業(yè)能力，還要具備學(xué)習(xí)能力、方法能力、適應(yīng)能力、人際溝通能力等關(guān)鍵能力，中高職課程銜接的重要目的之一，就是使學(xué)生獲得這些可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵能力。在中高職課程銜接中，要充分體現(xiàn)這種思想，要重點(diǎn)突出學(xué)習(xí)能力、方法能力、人文素質(zhì)的銜接，旅游專業(yè)尤其要突出心智技能、人際交往、溝通能力的銜接培養(yǎng)，通過模塊式課程和項目課程培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、解決問題的能力；通過學(xué)分制和選課制，保證學(xué)習(xí)者能夠隨時隨地根據(jù)自己的需要和愛好選修相關(guān)課程。

（二）經(jīng)濟(jì)學(xué)依據(jù)：效益最大化理論

效益最大化原則是中高職課程銜接的經(jīng)濟(jì)學(xué)依據(jù)。經(jīng)濟(jì)學(xué)中使用的經(jīng)濟(jì)效益一般是指供方要以最少的投入來獲得最大的產(chǎn)出，需方以最少的花費(fèi)獲得最大的收益。同時，經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，行為主體為了達(dá)到既定的目標(biāo)，總是愿意采取那些路徑最短、資源消耗最少的方法，這就是“最小努力原則”。以這一理論來解釋職業(yè)教育的效益最大化，那就是教育的供方（國家、學(xué)校）要考慮如何充分利用現(xiàn)有的職教資源，接收盡可能多的受教育者，提高教育資源的利用率，提高辦學(xué)效益，以最少的投入獲取最大的產(chǎn)出——更多的熟練勞動者和高技能型人才。教育的需方即受教育者，也要求效益最大化和最小努力，即以盡可能少的教育投資（支付學(xué)費(fèi)），學(xué)到盡可能多的有用知識和技能，獲得最佳的知識能力結(jié)構(gòu)，既能夠滿足當(dāng)前就業(yè)需要，又能滿足繼續(xù)升學(xué)和生涯發(fā)展的需要。只有保證兩個教育層級的課程方向一致，且不發(fā)生重復(fù)時，才能保證更多的有效教學(xué)時間，也才能達(dá)到最大的教育效益。

（三）心理學(xué)依據(jù)：人的認(rèn)知發(fā)展和技能形成規(guī)律

人的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和動作技能的形成規(guī)律是中高職課程銜接的心理學(xué)依據(jù)。[6]現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)知學(xué)習(xí)呈等級性或累積性規(guī)律，即已經(jīng)掌握的基礎(chǔ)知識或技能是學(xué)習(xí)高級知識和技能的先決條件。也就是說，中職教育是高職教育必需的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備,高職教育是中職教育的發(fā)展和提升。高職教育要培養(yǎng)高端技能型人才，高技能的形成要符合動作技能的形成規(guī)律：從基本技能到高級技能的轉(zhuǎn)變，它受內(nèi)部心理過程的控制，其形成需要有一個長期學(xué)習(xí)實踐的過程。在職教領(lǐng)域，衡量學(xué)生學(xué)業(yè)水平高低的主要依據(jù)是其專業(yè)技術(shù)技能水平和綜合職業(yè)能力水平。這種技能和能力的獲得，是一個由簡到繁、由淺入深、由低到高的提高與發(fā)展過程，必須經(jīng)過反復(fù)的學(xué)習(xí)、實踐、再學(xué)習(xí)，才能從低級到中級再到高級水平。較高的職業(yè)能力必須建立在低層次的職業(yè)能力基礎(chǔ)之上。經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整需要的高技能人才需要經(jīng)過較深的理論學(xué)習(xí)和長期的實踐鍛煉才能滿足。因此，中高職課程銜接是學(xué)習(xí)規(guī)律的內(nèi)在要求，是培養(yǎng)高端技能型人才的必然選擇。

（四）課程論依據(jù)：螺旋形課程論

美國教育心理學(xué)家、當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物布魯納認(rèn)為，人的心理發(fā)展就是要形成一種模式體系，這種模式體系在認(rèn)知上、動機(jī)上、態(tài)度上和技能上是相互關(guān)聯(lián)、逐步遞進(jìn)和復(fù)雜抽象的，即“再現(xiàn)表象”。在一個人的成長過程中，“再現(xiàn)表象”呈現(xiàn)出一種不同階段的、從動作式到圖像式，再到符號式的發(fā)展過程，每一階段的再現(xiàn)模式都依賴于前一階段的再現(xiàn)模式。因此，教育者必須要了解教育對象當(dāng)時的認(rèn)知階段，使課程的基本結(jié)構(gòu)適合人的階段性成長規(guī)律，并注意知識的“階梯性”，適應(yīng)于不同學(xué)段的學(xué)生，再由學(xué)生的自覺思維消化，最終被其所接受。[7]這就是布魯納的螺旋型課程論思想。根據(jù)這種思想，在構(gòu)建中高職課程銜接模式時，既要使中高職之間的課程具有連續(xù)性，又要體現(xiàn)層級遞進(jìn)性。也就是說，高職院校必須清楚中高職專業(yè)不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，熟悉中職專業(yè)的課程設(shè)置及課程內(nèi)容深度，還必須使高職的專業(yè)課程設(shè)置和課程內(nèi)容要比中職更上一個臺階，體現(xiàn)高層次性和發(fā)展性。只有這樣，中高職的課程才能更好的銜接。

二、中高職課程銜接模式的國際借鑒

培養(yǎng)目標(biāo)決定了人才培養(yǎng)的層次和規(guī)格素質(zhì)，也決定了人才的工作范圍，所以培養(yǎng)目標(biāo)的銜接是課程銜接的前提和基礎(chǔ)。從層次和范圍兩個維度來比較，發(fā)現(xiàn)有三種模式是世界職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家在中高職培養(yǎng)目標(biāo)銜接方面常用的模式，分別是：層次縱向延伸式、范圍橫向擴(kuò)展式和層次范圍橫縱延伸擴(kuò)展式。[8]如圖1所示。

1.模式一：層次縱向延伸式。在這種定位的培養(yǎng)目標(biāo)銜接下，中、高職學(xué)生畢業(yè)后能夠從事的工作范圍和取得的職業(yè)資格是一樣的，兩者的區(qū)別主要表現(xiàn)在職業(yè)資格的等級上，高職要比中職生能獲得高更等級的職業(yè)資格，這就意味著高職學(xué)習(xí)有更寬的知識面和更高的職業(yè)能力。這種銜接模式在美國多應(yīng)用于商業(yè)、服務(wù)業(yè)和管理行業(yè)的相關(guān)專業(yè)。如對于旅游專業(yè)等服務(wù)業(yè)來說，中高職生畢業(yè)后一般都需從基層做起，工作作范圍和職業(yè)資格是基本一致的，兩者的區(qū)別主要在心智技能，而不在操作技能。高職學(xué)習(xí)意味著專業(yè)知識的拓展和職業(yè)能力的提高，所以更可能適合這種銜接模式。

圖1 國外中高職培養(yǎng)目標(biāo)銜接的三種模式

2.模式二：范圍橫向擴(kuò)展式。這種銜接模式是指學(xué)生經(jīng)過中職或高職學(xué)習(xí)，可以從事的工作范圍不同，經(jīng)過高職學(xué)習(xí)后工作范圍可大大拓寬，但取得的不同工作范圍的職業(yè)資格的等級不一定高于中職。這種培養(yǎng)目標(biāo)銜接模式，在德國的復(fù)合型人才的培養(yǎng)領(lǐng)域較為常用。如通過對一般的銷售人員進(jìn)行技術(shù)教育和培訓(xùn)，使其成為有技術(shù)含量的銷售員，對廚師長進(jìn)行成本核算、管理知識和營銷技巧的培訓(xùn)，使其成為復(fù)合型的烹飪?nèi)瞬?，這都大大拓寬了其今后的就業(yè)范圍，提高人才競爭力。

3.模式三：層次范圍縱橫延伸擴(kuò)展式。這種銜接模式指學(xué)生經(jīng)過中職和高職學(xué)習(xí)可以獲得不同的職業(yè)資格和不同的工作范圍，經(jīng)過高職學(xué)習(xí)可以選擇更大范圍的工作，且從事工作的職業(yè)資格等級也比中職時上升一個臺階。經(jīng)過高職學(xué)習(xí)能夠從事技術(shù)含量更高工作。這種銜接模式，更多應(yīng)用于歐洲國家的一些高新技術(shù)專業(yè)，如培養(yǎng)機(jī)電一體化汽車維修工，這種職業(yè)對專業(yè)技術(shù)要求較高，一般的中職學(xué)生很難達(dá)成，這就需要分階段培養(yǎng)，中職培養(yǎng)機(jī)電一體化汽車的操作者，高職機(jī)電一體化的維修者。這樣中高職的培養(yǎng)目標(biāo)就很容易明確和銜接。德國高等專科大學(xué)和美國普渡大學(xué)技術(shù)學(xué)院就是這一培養(yǎng)目標(biāo)銜接模式的典型代表。

各階段的培養(yǎng)目標(biāo)銜接確定之后，就要考慮課程的銜接，課程銜接模式在國外通常有以下三

種。

1.層級課程模塊銜接法。層級課程模塊銜接法，即由國家或地區(qū)的權(quán)威部門把中職與高職的課程內(nèi)容統(tǒng)一制定成相互獨(dú)立而有聯(lián)系的課程模塊，并按難易程度分成若干層次，臨近層次模塊相互銜接。例如，英國技術(shù)教育委員會把中、高職課程統(tǒng)一編制成層次遞進(jìn)的5個層次的課程模塊，I—Ⅲ3個層次的模塊歸屬中職課程，Ⅲ—Ⅴ3個層次的模塊歸屬高職課程，中高職課程通過模塊Ⅲ實現(xiàn)過渡銜接。[9]再如澳大利亞，通過開發(fā)實施培訓(xùn)包，將全國的中高職課程銜接起來，培訓(xùn)包是一套關(guān)于從事某一職業(yè)所必備的知識、技能與能力的標(biāo)準(zhǔn)和評估指南，它是課程開發(fā)的指導(dǎo)性材料，具有不同的層級，各層級課程內(nèi)容之間相互銜接。不管是課程模塊，還是培訓(xùn)包，都有全國統(tǒng)一的部門統(tǒng)籌制定中高職的課程內(nèi)容，都屬于層級課程模塊銜接法。這種課程銜接方法，中高職課程統(tǒng)籌設(shè)置，各層次之間邏輯清晰，銜接緊湊，避免內(nèi)容重復(fù)或脫節(jié)，是比較理想的銜接。但是它制定課程模塊工作量太大，還要有專門的機(jī)構(gòu)來經(jīng)常研究課程模塊的更新修改工作。

2.統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)銜接法。統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)銜接法，即按照社會行業(yè)和職業(yè)對中職學(xué)校的專業(yè)進(jìn)行大類分開，然后國家統(tǒng)一制定大類課程標(biāo)準(zhǔn)，高職實行大類對口招生，招生考試的依據(jù)是每一大類制定的的課程標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上合理安排高職的課程內(nèi)容，保證高職的教學(xué)質(zhì)量。法國就是這一銜接方法的典型代表，首先按行業(yè)將中職專業(yè)分成17個大類，每個大類都有課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，高職院校以大類課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)招收中職生資格的學(xué)生，當(dāng)中職對口招生不足時，招收普高學(xué)生，但入學(xué)后須要補(bǔ)習(xí)缺失的專業(yè)課程。[10]這種銜接方法直接以具有中職資歷的生源為對象，保證高職有較高的專業(yè)起點(diǎn)，符合高端技能型人才的成長規(guī)律，便于實現(xiàn)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)。但這種銜接方法存在一定的課程重復(fù)將不可避免。

3.一體化課程大綱銜接法。美國在2008年新頒行的《卡爾.D.帕金斯法案IV》中提出，要統(tǒng)籌學(xué)生的升學(xué)和就業(yè)，并實現(xiàn)學(xué)術(shù)型課程與職業(yè)性課程相結(jié)合，使之通過綜合的方式進(jìn)行整合。[11]在這種理念指導(dǎo)下，美國統(tǒng)籌協(xié)調(diào)職業(yè)教育和高中后技術(shù)準(zhǔn)備教育，將職業(yè)準(zhǔn)備教育與社區(qū)學(xué)院和技術(shù)學(xué)院的實用技術(shù)課程相銜接，并不斷研制更新更加寬泛和靈活的、適應(yīng)學(xué)生就業(yè)和升學(xué)的課程，提高其適應(yīng)性。在中高職課程銜接方面，通過實施一體化的課程大綱來實現(xiàn)銜接。通常是中高職學(xué)校之間會相互溝通，或簽訂書面合同，來統(tǒng)一制定課程大綱，并且分階段實施各自的課程計劃，通過以應(yīng)用為導(dǎo)向的綜合課程實現(xiàn)各自的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

三、我國中高職課程銜接現(xiàn)狀及借鑒

（一）我國大陸的中高職課程銜接現(xiàn)狀

我國對中高職課程銜接的重視程度在逐步提高，國家政府部門發(fā)布了一系列政策文件來指導(dǎo)中高職教育及課程的銜接。目前中高職銜接主要采取三種模式：一種是“五年一貫制”模式：即國家選擇部分高職，以招收初中畢業(yè)生為對象，五年完成學(xué)業(yè)，取得?？茖W(xué)歷。另一種是“3+2”或“3+3”模式：即中職與高職聯(lián)合辦學(xué)模式，前3年在中職學(xué)校學(xué)習(xí)，經(jīng)過考試或推薦，后2（3）年在高職院校學(xué)習(xí)，分兩個學(xué)校完成教學(xué)任務(wù)。最后一種是本文要研究的對口升學(xué)模式：中職學(xué)校畢業(yè)生通過單獨(dú)的對口升學(xué)考試，分專業(yè)對口報考高職院校。這三種銜接模式，在課程銜接的理想程度上，五年一貫制最好，一個學(xué)校統(tǒng)籌五年的課程內(nèi)容比較容易，基本不存在銜接問題，但靈活性不足；對口升學(xué)和“3+2”或“3+3”模式涉及兩級學(xué)校，課程銜接容易出現(xiàn)問題，需要有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，中高職要共同制定培養(yǎng)目標(biāo)，整合重組課程才能銜接順暢。

但是，目前由于沒有全國性的相互銜接的課程標(biāo)準(zhǔn)，中高職課程的銜接更多地具有地方性特點(diǎn)。北京市和廣東省走在了全國的前列，2010年4月北京市教委選擇17個中高職院校作為試點(diǎn)，開展3+2銜接辦學(xué)，并組織開展《中高等職業(yè)教育課程銜接模式的實驗研究》課題研究，提出了“能力遞進(jìn)、縱橫拓展、模塊化”的中高職課程銜接模式。廣東省成立了由教育廳和人社廳相關(guān)部分負(fù)責(zé)人組成的中高職協(xié)調(diào)辦公室，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)中高職協(xié)調(diào)發(fā)展。2010年12月，廣東省教育廳與英國駐廣州總領(lǐng)事館文化教育處簽署了“中高職銜接課程改革理論與實踐研究”項目框架協(xié)議”[12]，通過對旅游業(yè)等四個重點(diǎn)行業(yè)對應(yīng)的中高職相關(guān)專業(yè)，探求中高職課程銜接的方法指南，為解決廣東中高職課程重復(fù)、銜接不當(dāng)?shù)膯栴}提供理論和實踐依據(jù)，構(gòu)建技能型人才培養(yǎng)體系。這些都為全國其他地區(qū)的課程銜接提供了有益的借鑒。

（二）我國臺灣的中高職課程銜接現(xiàn)狀

職業(yè)教育在臺灣被稱作技職教育，臺灣的高職即相當(dāng)于大陸的職高（中職），技職教育發(fā)展比較成熟，縱橫通達(dá)、自成體系。在20世紀(jì)80年代就形成了培養(yǎng)各級技術(shù)人才的“第二條教育高速公路”，即由“高職—專科—科技大學(xué)”自成系列的技職教育體系。它不同于普通教育的學(xué)術(shù)體系，而更突出技術(shù)應(yīng)用和實踐操作能力的培養(yǎng)，把學(xué)生導(dǎo)向工作體系。學(xué)生中職畢業(yè)，可以選擇報考?？茖W(xué)校、技術(shù)學(xué)院或科技大學(xué),也能通過補(bǔ)習(xí)一些“過渡課程”，報考普通高校，獲得碩士、博士學(xué)位。[13]這種自成體系的技職教育課程銜接較為容易，其采用大專分類對口招生法。即將大專院校開設(shè)的專業(yè)分成若干類，每一類都分別制定了明確的入口標(biāo)準(zhǔn)，按標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行入學(xué)考試，新生入學(xué)后即以入口標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，進(jìn)一步學(xué)習(xí)與之銜接的課程。這種銜接方法要求高職有明確的專業(yè)起點(diǎn)，每一類要求較為明確，所以銜接緊密程度要比以中職為起點(diǎn)好，也較為容易實施。為了實現(xiàn)技職課程的連貫性與統(tǒng)一性，1996年，臺灣啟動技職教育一貫制課程的規(guī)劃和建設(shè)，將技職體系按職業(yè)專業(yè)分為5個群，每個群都要開發(fā)核心課程，并公布實施（2006）三級、五類①的課程大綱草案。[14]更加值得借鑒的是，臺灣雙軌制的課程體系使兩條通道的學(xué)生可以任意更換教育通道，選擇更適合自己的課程，進(jìn)而達(dá)到教育的高峰。靈活的教育通道使學(xué)生的學(xué)習(xí)渠道非常通暢。

（三）國外課程銜接模式給我國的啟示

世界各國中高職教育銜接的發(fā)展趨勢給我們的啟示是，課程銜接要有國家權(quán)威機(jī)構(gòu)統(tǒng)籌，成立專門的部門負(fù)責(zé)課程的開發(fā)、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、修改和完善，且有行業(yè)企業(yè)的深度參與。以上介紹的每種銜接模式都不是萬能的，都有一定的實施背景和條件，我國的職業(yè)教育課程銜接要結(jié)合我們的國情，即專業(yè)眾多、區(qū)域差別較大、體制機(jī)制、思想觀念等問題限制較多。綜合考慮，筆者認(rèn)為，我國的中高職銜接以制訂統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、高職專業(yè)歸類對口招生、統(tǒng)籌開發(fā)基于工作過程的模塊式課程較為可行。由于教育行政管理的不協(xié)調(diào)性，制定全國統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)單元較為困難，加上我國各地區(qū)經(jīng)濟(jì)及職教發(fā)展的不平衡性、各行業(yè)間的差別較大，制定全省統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)較為現(xiàn)實，這是確保區(qū)域人才培養(yǎng)質(zhì)量和確定對口升學(xué)考試內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。實施基于工作過程的模塊式課程，便于實現(xiàn)中高職各自的人才培養(yǎng)目標(biāo)，避免課程重復(fù)而浪費(fèi)職教資源。

注釋：

①三級即職高——高職——技術(shù)學(xué)院/科技大學(xué)三個層級，五類即職高、二年制?？?、五年制?？啤⒍曛萍夹g(shù)學(xué)院（本科）、四年制技術(shù)學(xué)院（本科）五種類型的職業(yè)學(xué)校。

[1]中共中央關(guān)于教育體制改革的決定（中發(fā)[1985]12號）．

[2]國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定（國發(fā)[2002]16號)．

[3]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm,2010-07-29．

[4]中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動計劃（2011-2012）（教職成[2010]13號）．

[5]孟凡華.魯昕：關(guān)鍵是“銜接”——關(guān)于促進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展座談會的報告[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（18）．

[6]葉緒江.對布魯納結(jié)構(gòu)主義課程論的再認(rèn)識[J].教育探索，2002（3）.

[7]劉春生，張存群.論中、高等職教銜接的理論依據(jù)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2000（19）.

[8]趙志群.境外中高職課程銜接給我們的啟示[J].職教論壇，2002（22）.

[9]陳紅華.烹飪中高職課程銜接研究[D].揚(yáng)州：揚(yáng)州大學(xué)，2007.

[10]教育部職業(yè)教育與成人教育司，教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所.職業(yè)教育綜合改革研究分卷（1）[M].北京：高等教育出版社，2002.

[11]Departmentof Elementary and Secondary Education Division of Career Education.Perkins Summery and Future Plans for Implementation Fiscal Years 2008-2013.MissouriCareer Education,2008.

[12]廣東省教育廳.中英“中高職銜接課程改革理論與實踐研究”項目框架協(xié)議[EB/OL].http：//www.gdhed.edu.cn/main/www/138/2010-12/120292.htm l，2010-12-29.

[13]周正.臺灣職業(yè)教育新走向及其啟示[J].中國成人教育,2008（4）.

[14]王育培.大眾化背景下中高職銜接的問題研究[J].廈門教育學(xué)院學(xué)報，2009（4）.

Theoretical Pursuitand InternationalReference of Secondary and Higher Vocational Education Courses Connection under the Life-long Education

Lu Zheng

In accordancewith the requirementsof Lifelongeducation concept,on thebasisofeducation,psychology,economicsand the related theory of curriculum theory demandsand the courses connection feasibility analysis,study on the three kinds of patterns foreign courses,and combinewith China’s national conditions,we consider that themost feasiblemethod is to develop the unity of the curriculum standard by each province;and recruitstudentsby eachmajor,and developmodular courseson thebasisofworking processaremore viable.

life-long education;secondary and higher vocationaleducation;courses connection;theoreticalpursuit;international reference

[責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)]

G719

A

1674-7747（2013）07－0043-05

逯錚，女，廣東創(chuàng)新科技職業(yè)學(xué)院教師，主要研究方向為高職教育。