任方菊

《課程標準》對文言文的要求是這樣的：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇”。高考有關(guān)文言文的試題也就是按這個要求出的。許多語文教師都有這么一個感覺，平時教文言文要比教白話文輕松，只要落實這些基本要求就可以了。可是如果要求一個語文教師拿文言文來上公開課，往往是避之而不及。一怕文字和語言難以結(jié)合落實，二怕上不出新意。所以平常教師教學時就把一篇文言文的知識點越弄越細，學生要記的東西越來越多，這樣的教、學文言文，學生能有強烈的興趣嗎？

《課程標準》在“感受·鑒賞”這一塊里寫到：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象力和審美力?！薄巴ㄟ^閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語文的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)?！北救苏J為不僅白話文具備這些功能，文言文更具備這些功能，學生學好文言文更能“體會到中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)”。更何況高中教材里的文言文都是編者在優(yōu)秀的文言文長河里精心挑選出來的，對學生的語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)具備了不可磨滅的作用。由此，教師對文言文的教學不能只注重文言的基本知識點和翻譯，也要按照“三維目標”教學。

怎么教好文言文，提升學生學習文言文的探究能力，方法是有很多種的。為了能更好地幫助學生走出學習文言文的困境，本校的語文教研組正在進行著新的教學方式的探究，即文言文的“三味”教學模式探究。所謂“三味”教學模式，即課前“知味”，課上“體味”和課后“玩味”。本文主要從文言補白的體味點對課上“體味”這一教學環(huán)節(jié)進行探究。

筆者最近教到蘇教版必修五的幾篇文言文，發(fā)現(xiàn)它們有一個共同的特點，即文中有留白。說到“留白”，馬上就會想到詩歌，似乎這只是詩歌獨特的藝術(shù)形式，因為詩歌受到文字等限制，詩人或有意或無意給讀者留下了廣闊的聯(lián)想和想象的空間，這個空間就是詩歌的“留白”藝術(shù)。那么讀者必須借助這個空間，展開聯(lián)想和想象的翅膀，在詩的國度里自由翱翔，實現(xiàn)欣賞過程中的再創(chuàng)造，從而獲得美感。其實文言文也具有留白的藝術(shù)，只不過它不像詩歌那么明顯，想象的空間也不那么廣闊，常被我們所忽視。不同年代的文言文，它的留白空間都不一樣，可以這樣說，年代越久遠的文言文，留白空間就越大，這與我們祖國語言的發(fā)展變化有關(guān)。如果我們在教學過程中能通過各種途徑引領(lǐng)學生對文本的空白進行補充，對激發(fā)學生的文言閱讀興趣和培養(yǎng)學生的文言閱讀探究能力將會起到積極的作用。

一、文言補白能激起學生豐富文章內(nèi)容的興趣

我們都知道王羲之的《蘭亭集序》是“模山范水”的典范之作。讀起來是如詩如畫，但行文又是如此簡約，給后代的讀者留下了許多想象的空白。如果不引領(lǐng)學生補白，學生不一定有較深的感受，那么對理解后文的游玩之樂不一定到位。所以對文中的寫景之句——“此地有崇山峻嶺，茂林修竹，又有清流急湍，映帶左右”；“是日也，天朗氣清，惠風和暢?！惫P者采取的不是讓學生翻譯，而是展開想象對文本進行補白。以下是學生補白的個例：

（1）陽春三月，這兒有高大的山嶺、茂密的樹林。遠遠地山頭上飄蕩著薄薄的霧，好似一縷輕紗。高高的竹子青翠欲滴，那兒有一座亭子架在水上。亭子四面環(huán)水，那水清澈見底，魚兒在水里自在地游動，和煦的春風扶著岸邊的花兒、草兒，它們迎風舞蹈，讓人心曠神怡。

（2）春天到來，一個天空晴朗、空氣清新、和風溫暖舒暢的天，人們在會稽山陰縣的蘭亭集會，舉行祈?；顒印＿@里有高大的山嶺，茂密的樹林，高高的竹子，郁郁蔥蔥，時而又夾雜著悅耳動聽的鳥叫。又有流逝很急的清澈的流水，輝映環(huán)繞在亭子的四周，猶如一條銀色的絲帶，清脆的流水聲叮咚作響，使人心曠神怡。

（3）蘭亭坐落在山腳下，當時已是農(nóng)歷的三月三，并且快要步入到夏季了。周圍萬物復蘇，高大的山嶺顯得這里特別幽靜，茂密的樹林，高高的竹子就遍布在不遠處，它們都換上了新裝，顯得格外鮮艷動人。風柔和地吹著，吹得樹葉“沙沙”只響。天空中響起了鳥鳴，十分清脆。一旁清澈的流水十分湍急，似乎在追趕，奔向它們的去處。這一切組成了一曲優(yōu)美的樂章，透露著大自然的蓬勃生氣。水跟著彎曲的河道流入亭的四周。陽光從樹縫里漏下來，格外明媚?？諝馇逍?，和風溫暖舒暢。這一切都顯得那么安詳、寧靜。

（4）蘭亭的環(huán)境十分清幽，最是適合名士們進行吟詩、把酒言歡和祈福活動。站在蘭亭望向遠處，天藍得如琉璃般層疊變換，遠處的山連綿起伏，層巒疊嶂，郁郁蔥蔥。山間又有茂密的樹木和高高的竹子，眼前頓時浮現(xiàn)出一個“綠”字，那清幽，那令人神氣清爽的景色完全不是萬水千山中的驚鴻一瞥，也不是浮光掠影中的雁過無痕，而是真真實實地映在腦海中。陽光照射其間，回應環(huán)繞在亭子的四周的是那清澈的水流，流水叮咚，不停地向前奔，永不停息。面對此景，名士們盡情暢飲賦詩，好不痛快！

從學生補白的內(nèi)容來看，他們通過自己的想象對文中的寫景句子都作了欣賞和再創(chuàng)作，不僅合理地豐富了文章的內(nèi)容，更是深入地走進文本，與文本展開對話，為后面深入理解“暢敘幽情”和“信可樂”作了很好的鋪墊。

二、文言補白能激起學生對文本再創(chuàng)作的興趣

《漁父》是戰(zhàn)國秦漢間人記敘屈原事跡的文字，年代久遠，語言尤為簡潔。整篇文章主要由對話構(gòu)成，在第一節(jié)的開頭只用“游于江潭，行吟澤畔，顏色憔悴，形容枯槁”，在文章的最后一節(jié)用“漁父莞爾一笑，鼓枻而去”，分別對屈原和漁父的動作和神態(tài)作了意味深長的介紹，而在這“意味深長的介紹”里又給世世代代的讀者留下了怎樣的空白。我們在教學過程中有必要和學生一起補充這里的留白。為了激起學生補充這個留白的興趣，筆者當時設(shè)計了這么一個教學環(huán)節(jié)：讓我們都來做一個編導，把《漁父》改編成一部微電影，本文可以剪輯成幾個怎樣的鏡頭，并用自己的語言描述每一個鏡頭的情景。學生一聽這樣的活動馬上就來了興趣，經(jīng)過一番激烈討論之后，出現(xiàn)了四個“不約而同”的結(jié)果。一、各組不約而同地把全文剪輯成三個鏡頭：第一個鏡頭是屈原出場時的情景，第二個鏡頭是屈原和漁父的對話，第三個鏡頭是漁夫逍遙地離開和屈原孤獨的情景。二、各組不約而同地給情節(jié)配上了環(huán)境。三、在環(huán)境描寫過程中又不約而同地加入了瑟瑟的秋風和夕陽。四、各組不約而同地把電影的主人公換成了屈原。然后筆者和學生對環(huán)境描寫中的“瑟瑟秋風和夕陽”又進行了深入探討。學生給出了這么幾個有代表性的理由：1.夕陽有暗示的作用。夕陽暗示了屈原特立獨行的個性；也暗示了屈原心中美麗祖國的隕落。2.如果把“瑟瑟秋風”換成猛烈的西風，似乎赴死之前的屈原內(nèi)心怨恨很大，這與屈原以死明志的內(nèi)心不相符。3.“半江瑟瑟半江紅”的美麗環(huán)境能襯托出屈原之死的悲壯之美。另外學生陸續(xù)補充了漁父離開之后，最后的鏡頭是定格在屈原身上，在廣闊的背景下，孤獨的瘦弱的屈原久久凝視著深不可測的江面，耳邊傳來漁父不絕如縷的歌聲。

對于漁父，學生主要補白了這么兩點：1.漁父有著滿頭白發(fā)，精神矍鑠，與屈原的精神有著鮮明的對比。2.漁父是“駕一葉之扁舟，凌茫然之萬頃”，非常地逍遙。同學們通過補白明白了文中的漁父不是一個在湘江邊上打魚為生的普通的漁夫，而是一個有學問的高人，是一個在世道不清明時躲避人世隱居山林的高人，是道家學派的一個代表人物，在文中對屈原這個儒士起到對比襯托的作用，從而使屈原的形象更為高大。

這個教學環(huán)節(jié)的成功之處，通過補白這一體味點對文本進行了再創(chuàng)作，不僅激起了學生當一回劇本編導的興趣，而且豐富了文章的內(nèi)容，豐富了人物的形象，更是對文本進行了深度欣賞，從而對文本主題的理解起到了化難為易水到渠成的作用。由此可見，在文言教學時，激起學生探討文本的興趣只是手段，深入淺出地理解文本的內(nèi)涵才是目的，而這個手段是必不可少的。

三、文言補白能激起學生質(zhì)疑文本的興趣

讀莊子的《逍遙游》如果從“有所待”三個字來把握選文，不難知道作者要告訴我們世上的萬事萬物都是不逍遙的，唯有達到“至人”、“神人”、“圣人”的境界，才能說是逍遙的?？墒瞧椒驳氖廊擞衷趺茨苓_到這樣的境界呢？如果僅理解到這里，那這篇文章不是叫我們凡人“一死生”、“齊彭殤”嗎？所以教這篇文章時，如果我們老師沒有能做好準確導引，學生就有可能產(chǎn)生這樣的誤解。由此，文本的留白功能又起到了很好的作用，讓筆者和學生對主題的理解產(chǎn)生了好奇，激起了學生對文本進行質(zhì)疑的興趣，與文本有了別樣的對話。

鑒于本文的語言理解難度較大，筆者和學生補白的體味點是抓住了文本的一個細微處，即選文第一節(jié)的最后一句話“南冥者，天池也”。當時筆者設(shè)計了這么一個教學環(huán)節(jié)：這一句話能否刪去，如果不能刪，請描述作者講這句話的語氣和心理反應。學生通過反復朗讀明白，這不是一個普通的判斷句，而是包含了作者的深意，有著作者深深地感慨之情。“在古人的觀念中，南方是代表太陽的光明地區(qū)?！兑捉?jīng)》上說‘圣人南面而聽天下，向明而治’。”可見，飛往“南冥”是鯤鵬的向往，盡管鯤鵬飛往南冥的行為是非常不逍遙的，但不難看出，莊子對鯤鵬的追求行為是支持的，只是他把這個深意不動聲色地蘊含在一句普通的陳述句中，不愧是一個高明的思想家。再看下文莊子對蜩與學鳩安于現(xiàn)狀的嘲笑態(tài)度，也能補充論證這句話的作用。經(jīng)過這樣的補白理解之后，筆者和學生對文本的質(zhì)疑也就豁然開朗了，盡管是道家學派的代表人物寫的文章，但這篇文章并不是在體現(xiàn)道家“一死生”、“齊彭殤”的虛無思想，而是鼓勵人們要有積極向上的精神追求。

通過這樣的試驗和實踐，確實說明了文言補白式的“體味”教學和常規(guī)的翻譯比較，更能激起學生深度探討文本的興趣。這個方法也能運用到較多的文言文篇章中。比如有教師教《燭之武退秦師》一課時，對燭之武勸說秦伯退師這一節(jié)，補白了秦伯的心理變化，顯得既形象生動，又很真切，收到了非常好的課堂效果。所以文言留白是文本蘊含的一道美麗的風景線，而文言補白恰是課堂教學另一道亮麗的風景線。當然“三味”教學模式下的“體味點”是多種多樣的，只要我們教師積極探索研究文本，找到自己所教學生的“體味點”，不僅能消除學生學習文言文的畏懼心理，而且能激起學生深度探討文本的興趣，從而達到對文本再創(chuàng)作的欣賞目的。