摘 要：運(yùn)用馬丁·布伯“對(duì)話”理論的精髓來(lái)分析外語(yǔ)教學(xué)的對(duì)話性特征，揭示了二者之間的契合以及該理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示，從哲學(xué)層面上為外語(yǔ)教學(xué)提供理論支持。外語(yǔ)教學(xué)“對(duì)話”模式的實(shí)現(xiàn)將改變目前外語(yǔ)教學(xué)中普遍存在的教師“獨(dú)白式”模式，恢復(fù)學(xué)生的主體性地位，促進(jìn)教師與學(xué)生雙主體的共贏。

關(guān)鍵詞：馬丁·布伯；對(duì)話理論；外語(yǔ)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-026X（2013）03-0000-01

現(xiàn)代德國(guó)著名宗教哲學(xué)家馬丁·布伯（Martin Buber，1878—1965）的“對(duì)話”哲學(xué)是最有代表性的對(duì)話理論之一。筆者認(rèn)為，馬丁·布伯的“對(duì)話”理論從哲學(xué)思想層面上為外語(yǔ)教學(xué)提供理論依據(jù)和支持。本文在解讀與闡釋馬丁·布伯“對(duì)話”理論的基礎(chǔ)上，揭示了該理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)意義。

一、馬丁·布伯“對(duì)話”理論概述

馬丁·布伯于20 世紀(jì)初提出了“對(duì)話”概念，在其代表作《我與你》中，布伯把近代西方主客體二分的世界觀歸結(jié)為“我―它”關(guān)系，他認(rèn)為“我―它”不是真正的關(guān)系，因?yàn)椤八保腕w）只是“我”（主體）認(rèn)識(shí)、利用的對(duì)象。[1]“我―它”關(guān)系在布伯看來(lái)只是一種經(jīng)驗(yàn)和利用的關(guān)系?！拔摇笔鞘澜绲闹行?，周圍世界僅是被“我”感知的對(duì)象。這是一種主體與客體之間的對(duì)立關(guān)系，而不是一種平等融合的關(guān)系。與“我―它”關(guān)系相反，布伯強(qiáng)調(diào)“我―你”關(guān)系。在“我與你”的對(duì)話關(guān)系中，“我”不是把自我之外的其他存在當(dāng)成被利用的對(duì)象，而是把對(duì)方看作獨(dú)立的主體，彼此相互尊重、相互依存。在布伯看來(lái)，人與人之間真正的關(guān)系就是在“我―你”兩個(gè)主體之間發(fā)生的，“我―你”之間是平等的對(duì)話與交流。

二、當(dāng)前外語(yǔ)教學(xué)的“獨(dú)白”特征

按照馬丁·布伯關(guān)于“對(duì)話”的定義，筆者認(rèn)為，就外語(yǔ)教學(xué)而言，其實(shí)質(zhì)是對(duì)話。實(shí)踐外語(yǔ)教學(xué)的教師和學(xué)生的關(guān)系實(shí)質(zhì)上是“我―你”關(guān)系，是承認(rèn)教師和學(xué)生的主體性地位的“對(duì)話式” 在場(chǎng)，教師主體和學(xué)生主體分別以各自業(yè)已掌握的“教”與“學(xué)”的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)從事教學(xué)活動(dòng)，在對(duì)話過(guò)程中進(jìn)一步習(xí)得新知識(shí)，獲得新經(jīng)驗(yàn)，最后實(shí)現(xiàn)共同提高，這種對(duì)話教學(xué)模式真正體現(xiàn)教學(xué)中的雙主體關(guān)系。外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力和跨文化交際能力，然而由于英語(yǔ)過(guò)級(jí)證書在學(xué)生求職中的重要作用，目前外語(yǔ)教學(xué)的主要任務(wù)是為各類考試服務(wù)，在很大程度上是一種教師重知識(shí)的傳授，忽視學(xué)生反饋的單向教學(xué)模式。在這一教學(xué)模式中，教師以課本為依據(jù)，以傳授知識(shí)為目標(biāo)，教師講解知識(shí)的角色以及學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的關(guān)系固定化，課堂常處于教師的“獨(dú)白”狀態(tài)。按照馬丁·布伯的觀點(diǎn)，“獨(dú)白”是一種以自我為中心的思維模式，它無(wú)視對(duì)方的存在，忽視其作為主體的獨(dú)立價(jià)值。傳統(tǒng)教學(xué)模式忽略學(xué)生的主體地位，外語(yǔ)課堂成為教師的“秀場(chǎng)”，教師在課堂上滔滔不絕，學(xué)生成為教師展示流利的口語(yǔ)，嫻熟的教學(xué)技巧的工具和對(duì)象，教師與學(xué)生之間缺乏互動(dòng)和應(yīng)答，學(xué)生因此被剝奪了參加對(duì)話的機(jī)會(huì)。因此，教師長(zhǎng)時(shí)間“獨(dú)白”的消極性后果是學(xué)生無(wú)法看到自己作為獨(dú)立的主體在課堂中的存在價(jià)值，最終導(dǎo)致學(xué)生在課堂上的“失語(yǔ) ”?！拔舀D你”關(guān)系強(qiáng)調(diào)主體的“在場(chǎng)”。通過(guò)與教師的對(duì)話，學(xué)生向老師和其他同學(xué)展示自己的惟一性和自我存在的獨(dú)特價(jià)值。在傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響下，學(xué)生習(xí)慣于老師給出標(biāo)準(zhǔn)答案，而不是通過(guò)自己獨(dú)立的思考獲得知識(shí)；與傳統(tǒng)教學(xué)理念相反，對(duì)話教學(xué)模式并不強(qiáng)調(diào)各學(xué)習(xí)主體的“共識(shí)”和追求“一致”。對(duì)話教學(xué)模式主張具有“差異”和各自獨(dú)特性的不同主體在思想的交流、碰撞和互為補(bǔ)充的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，并通過(guò)對(duì)話完成主體的構(gòu)建并使主體的“在場(chǎng)”得以體現(xiàn)。

三、馬丁·布伯“對(duì)話”理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

通過(guò)與教師對(duì)話，學(xué)生從自己的位置上向教師展示有別于其他主體的自我的獨(dú)特價(jià)值。首先要明確：外語(yǔ)教學(xué)的最終目的不是學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的理論知識(shí)的認(rèn)知，因?yàn)槔碚撝R(shí)只是語(yǔ)言認(rèn)知與習(xí)得的輔助性基礎(chǔ)。這種通過(guò)抽象思維習(xí)得的語(yǔ)言知識(shí)，可以通過(guò)學(xué)生主體參與對(duì)話過(guò)程把語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的語(yǔ)言技能。馬丁·布伯并不排斥理論認(rèn)知，他排斥的是理論認(rèn)知的權(quán)威化。在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)該把學(xué)生當(dāng)做與自己一樣的主體而不是說(shuō)教、控制和灌輸知識(shí)的對(duì)象，傾聽不同學(xué)生主體的言語(yǔ)和觀點(diǎn)，只有當(dāng)學(xué)生意識(shí)到自己存在的價(jià)值，才會(huì)積極參與教學(xué)活動(dòng)；并且多主體之間的對(duì)話將促使學(xué)生更快更好地習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)，提高語(yǔ)言運(yùn)用能力。

在傳統(tǒng)教學(xué)理念中，教師是主體，而把學(xué)生視為客體，即管理和控制的對(duì)象，要求學(xué)生認(rèn)同與接受自己的觀點(diǎn)，按自己的要求來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)。以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的主體性哲學(xué)認(rèn)為主體是實(shí)踐活動(dòng)、認(rèn)識(shí)活動(dòng)的承擔(dān)者、參與者和實(shí)現(xiàn)者；而客體是進(jìn)入認(rèn)識(shí)活動(dòng)并作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀事物。按認(rèn)識(shí)論對(duì)主體和客體的劃分，在教學(xué)活動(dòng)中，不但教師是主體，每個(gè)學(xué)生都是具有獨(dú)立價(jià)值的主體，而教師和學(xué)生這兩個(gè)主體各有其認(rèn)知的客體：學(xué)生認(rèn)知的客體是外語(yǔ)，即外語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)及其功能；教師認(rèn)知的客體是教學(xué)規(guī)律，即學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的規(guī)律。學(xué)生習(xí)得外語(yǔ)的過(guò)程離不開教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，而教師對(duì)教學(xué)規(guī)律的總結(jié)也離不開學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的效應(yīng)，并且承認(rèn)學(xué)生的主體地位并不會(huì)弱化教師的地位和功能，因?yàn)椤敖處煹闹鲗?dǎo)作用在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主體作用”。 [2]教學(xué)不是單純地你教我學(xué)，而是教學(xué)雙方的互動(dòng)。在外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，價(jià)值和地位平等的兩個(gè)主體的意識(shí)世界卻是截然不同的。作為對(duì)話的一方，教師在與課程文本的對(duì)話和了解學(xué)生情況的基礎(chǔ)上，使教學(xué)有的放矢。由于每個(gè)學(xué)生的外語(yǔ)基礎(chǔ)、智力和學(xué)能各不相同，所以對(duì)學(xué)習(xí)的熱情和學(xué)習(xí)結(jié)果的期待值不同，因此，師生之間的“對(duì)話”有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)二主體的互相了解和共同提高。作為教學(xué)活動(dòng)的二主體，教師和學(xué)生通過(guò)對(duì)話發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、相互促進(jìn)。學(xué)生主體通過(guò)教師的指導(dǎo)逐步進(jìn)行外語(yǔ)的認(rèn)知與習(xí)得；教師主體通過(guò)教學(xué)過(guò)程逐步掌握教學(xué)規(guī)律這個(gè)客體?？傊?，對(duì)話作為一種教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)主體間動(dòng)態(tài)的交流，通過(guò)相互影響、啟發(fā)和補(bǔ)充，共享智慧和經(jīng)驗(yàn)，最后實(shí)現(xiàn)雙贏。

四、結(jié)語(yǔ)

在當(dāng)今針對(duì)不同年齡層次的外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生之間都存在不同程度的“獨(dú)白”。馬丁·布伯“對(duì)話”理論的精髓與外語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)相對(duì)應(yīng)，彰顯了自身的實(shí)踐價(jià)值。外語(yǔ)教學(xué)是通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)和多媒體傳播語(yǔ)言知識(shí)和技能的模式，而能夠發(fā)生對(duì)話關(guān)系的是表現(xiàn)思想立場(chǎng)的符號(hào)或表現(xiàn)事物含義的符號(hào)，將對(duì)話與教學(xué)的特點(diǎn)相對(duì)照，可以看到它們之間的對(duì)應(yīng)。因此，馬丁·布伯的“對(duì)話”理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)具有啟示意義。馬丁·布伯的“對(duì)話”理論強(qiáng)調(diào)主體的“在場(chǎng)”，即主體的參與性，而外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)改變教師的獨(dú)白模式，注重教師與學(xué)生的雙主體性，充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生是決定教學(xué)效果的決定性因素，變說(shuō)教式和灌輸式的教學(xué)模式為各主體之間的對(duì)話，注重學(xué)習(xí)過(guò)程中各主體之間觀點(diǎn)的表達(dá)和思想的交流，使教學(xué)成為各種聲音在對(duì)話中共存的“眾聲合唱”，最后實(shí)現(xiàn)教師主體和學(xué)生主體的雙贏。

參考文獻(xiàn)：

[1] 轉(zhuǎn)引自 孫向晨.馬丁·布伯的“關(guān)系本體論”[J].復(fù)旦學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008（4）：93-96.

[2] 王才仁.英語(yǔ)教學(xué)交際論.廣西教育出版社[M].1996：78.