摘 要：本文以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)及第二語(yǔ)言習(xí)得理論為指導(dǎo)，對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者尤其是漢語(yǔ)初學(xué)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)是可以采用的方法及應(yīng)當(dāng)遵循的原則做一個(gè)簡(jiǎn)單的介紹。

關(guān)鍵詞：快速和馬虎 冰山原則 輸入 生活習(xí)語(yǔ) 反串角色

中圖分類(lèi)號(hào)：H195 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-026X（2013）03-0000-02

引言

隨著“漢語(yǔ)熱”在全球的不斷升溫，對(duì)外漢語(yǔ)事業(yè)進(jìn)入了繁榮發(fā)展時(shí)期。在研究領(lǐng)域，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科意識(shí)不斷增強(qiáng)，理論研究意識(shí)不斷增強(qiáng)，學(xué)界的專(zhuān)家和廣大教學(xué)工作者為學(xué)科建立和學(xué)科理論建設(shè)做出了不懈的努力。與此同時(shí)越來(lái)越多的教學(xué)工作者把目光聚集在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法上。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)從內(nèi)容上分為語(yǔ)音、字詞、語(yǔ)法等幾個(gè)方面。學(xué)習(xí)任何一種語(yǔ)言的目的都是為了交流，漢語(yǔ)也是如此，所以語(yǔ)教學(xué)中就要注意漢語(yǔ)交際技能的培養(yǎng) 也就是語(yǔ)用技能的培養(yǎng)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一項(xiàng)很復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它既要遵循語(yǔ)言和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，又要受到主觀條件的制約。本文擬從語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律及漢語(yǔ)所包含的這四個(gè)方面對(duì)對(duì)漢語(yǔ)初學(xué)者的學(xué)習(xí)提幾點(diǎn)心得。

一、語(yǔ)音中的拼音

學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言發(fā)音準(zhǔn)確與否是關(guān)鍵，但對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們很難發(fā)準(zhǔn)并區(qū)分發(fā)音相近的拼音。若是一開(kāi)始就講不清楚的話，在以后的應(yīng)用中難免就會(huì)帶有我們所說(shuō)的外國(guó)腔。

通常，從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的角度來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者會(huì)先嘗試發(fā)展正確的發(fā)音能力，然后才是正確的聽(tīng)力。可假如一位漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者不能區(qū)分“四”和“十”，那么在他都不確定自己聽(tīng)到的是哪個(gè)音前，如何有正確的發(fā)音呢？若求助于所寫(xiě)的字的形式，那么將不利于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力的發(fā)展。因此在發(fā)音前，先集中聽(tīng)。所以為了學(xué)習(xí)更精準(zhǔn)的發(fā)音，就是讓漢語(yǔ)教師說(shuō)那些發(fā)音相似的詞，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者就嘗試以手指向配合這詞的圖畫(huà)。比如說(shuō)，教師說(shuō)“四”的同時(shí)讓學(xué)生在描繪“獅子”、“撕”、“四”、“十”的圖畫(huà)中選出一張。這樣不單單培養(yǎng)了學(xué)生更為準(zhǔn)確的聽(tīng)力，也為以后的發(fā)音模仿打下了基礎(chǔ)。

二、詞匯

詞匯是語(yǔ)言的基礎(chǔ)。但詞匯是所有漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的一大難題。為了克服這一難題我們可以使用稱(chēng)為“快速和馬虎”的課堂活動(dòng)。在這一活動(dòng)中通常涉及十至五十個(gè)事物、動(dòng)作或圖畫(huà)。它的目標(biāo)并不是完全的掌握新詞，而是要非常的熟悉它們。在此活動(dòng)中，通常都是以兩個(gè)詞開(kāi)始。假設(shè)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)有關(guān)車(chē)部位的名稱(chēng)，他們可以使用一輛車(chē)的圖畫(huà)。教師可以從車(chē)門(mén)及駕駛盤(pán)開(kāi)始。他可以告訴學(xué)生（重復(fù)多次）“這是門(mén)。這是駕駛盤(pán)?！比缓蠼處熅蛦?wèn)學(xué)生，“門(mén)在哪里？駕駛盤(pán)在哪里？”他們就以手指來(lái)回應(yīng)，不需要說(shuō)話。當(dāng)成學(xué)生覺(jué)得已經(jīng)預(yù)備好了，就加入第三個(gè)新詞：“門(mén)在哪里？輪胎在哪里？駕駛盤(pán)在哪里？輪胎在哪里？駕駛盤(pán)在哪里？門(mén)在哪里？門(mén)在哪里？”他們就以手指來(lái)回應(yīng)，不需要說(shuō)話。每一次當(dāng)學(xué)生覺(jué)得已經(jīng)預(yù)備好時(shí)，就加入新的詞。每一次只加一個(gè)詞。因此，規(guī)則是這樣，“先從兩個(gè)詞開(kāi)始，每一次只加多一個(gè)詞。”我們發(fā)覺(jué)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的初期，若離開(kāi)這個(gè)規(guī)則就會(huì)導(dǎo)致挫折感。在較后期時(shí)，有時(shí)候就可以不跟著這規(guī)則。

在學(xué)習(xí)詞匯的時(shí)候我們還要注意冰山原則。所謂冰山原則用很精簡(jiǎn)的方法解釋就是：可以完全掌握的詞就好像“冰山的頂端”。那些比較不熟悉的詞就在冰山的下面部分，當(dāng)在新語(yǔ)境里重復(fù)出現(xiàn)時(shí)，就升高一些，因?yàn)槊恳淮涡略~的出現(xiàn)（不同的語(yǔ)境中）都會(huì)在學(xué)生腦海里加深一遍印象。許多學(xué)生在第一次遇到新詞匯時(shí)就嘗試要完全的掌握每一個(gè)詞。但他們卻發(fā)覺(jué)他們嘗試掌握的詞匯在不久后會(huì)被拋之腦后。我們發(fā)覺(jué)到其實(shí)只要將詞匯存放在冰山的下面，讓它們自己升起，是比較理想的。

打個(gè)比方說(shuō)：一個(gè)人可能用盡辦法嘗試將三百個(gè)詞匯放在冰山的頂端（目標(biāo)就是能夠用意志力將它們說(shuō)出來(lái)），但很快的就發(fā)覺(jué)，只剩下兩百個(gè)詞在那里。另一個(gè)人，有同樣的精力，可能將上千個(gè)詞放在冰山的下面（目標(biāo)就是當(dāng)再次在上下文中聽(tīng)到這些詞匯時(shí)，可以明白），很快的就發(fā)覺(jué)到有兩百個(gè)詞（或更多）已經(jīng)升到冰山的頂端了。若從在冰山頂端的詞來(lái)看，后者已經(jīng)與前者有同樣的成果，然而，除此以外，后者還有另外的八百個(gè)或更多的詞在冰山里，正在往上升，而前者卻只有另外一百個(gè)詞在冰山的下面部分。

實(shí)際操作起來(lái)，多數(shù)的學(xué)生覺(jué)得在冰山原則的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)詞匯有種莫大的成就感。然而，也有一些在應(yīng)用這原則時(shí)卻覺(jué)得沮喪，且期望可以少學(xué)一些，這樣他們才會(huì)覺(jué)得對(duì)學(xué)過(guò)的東西有比較強(qiáng)的掌握了的感覺(jué)（至少他們希望）。當(dāng)跟著冰山原則來(lái)學(xué)習(xí)時(shí)，他們總會(huì)覺(jué)得不妥，就是他們“不能記住任何的東西”，雖然筆者明顯的看到他們其實(shí)記了一大堆（從他們對(duì)詞的回應(yīng)或在稍微的提醒后就可以認(rèn)出新詞）。他們只是對(duì)所謂的“記得”有很?chē)?yán)格的水準(zhǔn)，期待可以即刻有能力完全正確地說(shuō)出這些詞匯。

三、語(yǔ)法

在大眾的思想里，學(xué)習(xí)一個(gè)語(yǔ)言就是一件“學(xué)習(xí)說(shuō)”的事情，語(yǔ)法即指導(dǎo)如何造句。其實(shí)，這就是說(shuō)話導(dǎo)向語(yǔ)言學(xué)習(xí)哲學(xué)的核心層面。在現(xiàn)實(shí)中，語(yǔ)法其實(shí)是母語(yǔ)的聽(tīng)眾持續(xù)使用的言談中的一套特征，以強(qiáng)而有力的方法，成為他們聽(tīng)與理解過(guò)程的一部分。

在這里我們主張漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者把語(yǔ)法學(xué)習(xí)建立在“輸入”的基礎(chǔ)上?！耙暂斎霝榛A(chǔ)的語(yǔ)法活動(dòng)”是通過(guò)聽(tīng)的方式來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)法。學(xué)生用這種強(qiáng)而有力的方法自然的參與方式來(lái)了解語(yǔ)法的許多不同層面。傳統(tǒng)的語(yǔ)法教導(dǎo)將學(xué)生從真實(shí)的參與當(dāng)中支離出來(lái)。通過(guò)輸入語(yǔ)法活動(dòng)，不但有效的強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法，也沒(méi)有破壞參與的過(guò)程。比如說(shuō)，想象一位漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)人稱(chēng)單復(fù)數(shù)表達(dá)的時(shí)產(chǎn)生的困難。我們可以在他面前房一套圖片，每一對(duì)的圖畫(huà)都描述相同的情況，除了其中一幅圖畫(huà)，中間的主角是一個(gè)人，而在另一幅圖畫(huà)則是一群人。教師就造句說(shuō)：“他正在游泳。“或“他們正在游泳?！睂W(xué)生必須察看所有的圖畫(huà)配套，找出參與游泳的那一對(duì)。除此以外，如果句子是，“他正在游泳”，學(xué)生就必須選出一個(gè)人游泳的圖畫(huà)，而非一群人游泳的那一幅。

這類(lèi)的輸入活動(dòng)可以幾乎或完全不給學(xué)生進(jìn)行解釋?zhuān)糜凶銐虻氖痉?，使得學(xué)生跟得上并明白他應(yīng)該做什么。這類(lèi)活動(dòng)的目的是要幫助學(xué)生停止過(guò)濾一些語(yǔ)法的細(xì)節(jié)。通常很多的句子是可以在忽略語(yǔ)法細(xì)節(jié)的情況下被理解的。如果學(xué)生正在聽(tīng)有關(guān)一家人的故事，這家人去游泳，然后當(dāng)這句子“他們?nèi)ビ斡尽背霈F(xiàn)時(shí)，代詞“他”可以被視為“他們”的同義詞，“他”或“他們”都沒(méi)有傳送任何資訊給學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)知道是一家人出去了。學(xué)生并沒(méi)有思考單復(fù)數(shù)的分別。以輸入為基礎(chǔ)的語(yǔ)法強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，讓學(xué)生有可能過(guò)濾掉語(yǔ)法的細(xì)節(jié)。要實(shí)施這行動(dòng)就需要類(lèi)似用身體來(lái)回應(yīng)指示或問(wèn)題，學(xué)生在活動(dòng)中必須要使用所關(guān)注的語(yǔ)法細(xì)節(jié)。

學(xué)習(xí)一個(gè)語(yǔ)言是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。許多的“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者”想要自己能即刻達(dá)到母語(yǔ)者的水平，對(duì)他們而言，語(yǔ)法似乎是攔阻他們的主要因素。因此就陷入語(yǔ)法當(dāng)中。學(xué)習(xí)外語(yǔ)的人需要知道唯一正常的開(kāi)始說(shuō)一門(mén)新語(yǔ)言的方式就是非常糟糕的說(shuō)！同樣，如果中文學(xué)習(xí)者可以就這樣開(kāi)始，那他們?cè)谝院蟮膶W(xué)習(xí)過(guò)程中就會(huì)快速成長(zhǎng)。他們可以使用以輸入為基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的活動(dòng)，就是自然的參與，來(lái)幫助他們習(xí)慣在這階段里一些語(yǔ)法的主要方面，以及在強(qiáng)化階段使用其他不同的活動(dòng)來(lái)繼續(xù)提高。

四、使用漢語(yǔ)進(jìn)行交際

學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言的目的無(wú)非是使用它。中文也是如此。那些過(guò)去跟著傳統(tǒng)的方法來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的人，可能會(huì)覺(jué)得一開(kāi)始就背誦許多“有用的表達(dá)”比較好，這樣他們可以在當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境即刻開(kāi)始與人們“談話”。其實(shí)我們完全沒(méi)有否定這個(gè)需要，只是通過(guò)我們的“生活用于”來(lái)處理這個(gè)課題，就是通過(guò)使用個(gè)人相片、以及自發(fā)性（不是以背誦的基礎(chǔ)的）的角色扮演。我們相信那些參與互動(dòng)的學(xué)生，在他們的漢語(yǔ)成長(zhǎng)方法里很快就有能力溝通，不但以所謂傳統(tǒng)所依賴(lài)背誦的那些概念與人溝通，甚至還多出許多。除此以外，他們將會(huì)以參與成長(zhǎng)的身份來(lái)做，不單只是老練的鸚鵡，而是不斷成長(zhǎng)的交談能力。當(dāng)通過(guò)記憶來(lái)學(xué)習(xí)時(shí)，很多人很快的就被他們所能學(xué)習(xí)的數(shù)量所局限了。我們觀察到當(dāng)人們是以交談而非記憶來(lái)學(xué)習(xí)時(shí)，他們可以發(fā)展更廣的溝通能力。我們談到的并不是隨便的溝通，而是超級(jí)充電的溝通活動(dòng)！

因此筆者建議在對(duì)漢語(yǔ)初學(xué)者的教學(xué)過(guò)程中使用“生活習(xí)語(yǔ)連環(huán)畫(huà)”，教師和學(xué)生可以共同制作自己的生活用語(yǔ)圖。生活用語(yǔ)連環(huán)畫(huà)與漫畫(huà)形式類(lèi)似，每一個(gè)故事有大約三個(gè)畫(huà)框。那些在漫畫(huà)里的詞的“泡泡”，就讓它空白。在最開(kāi)始，學(xué)生主要集中學(xué)習(xí)如何去理解，因此我們可以這樣使用故事連環(huán)畫(huà)：開(kāi)始時(shí)，教師告訴學(xué)生每一個(gè)人可以在故事里說(shuō)什么，然后就問(wèn)他們問(wèn)題，比如說(shuō)“誰(shuí)說(shuō)，‘我可以幫助你嗎？’”；“誰(shuí)說(shuō)，‘我很抱歉’？”。學(xué)生以手指來(lái)回應(yīng)，而不是以說(shuō)話。在短短時(shí)間內(nèi)使用習(xí)語(yǔ)活動(dòng)，學(xué)生們就可以明白十個(gè)新的“生存表達(dá)”。很快的就可以說(shuō)許多這類(lèi)的詞匯了。

另一種行之有效的辦法就是就是通過(guò)反串角色。比如說(shuō)，設(shè)立一個(gè)有幾個(gè)城市建筑物的模型，并假裝學(xué)生就是一位計(jì)程車(chē)司機(jī)，教師是乘客告訴他去哪。這就是反串。學(xué)生要學(xué)習(xí)一位乘客向計(jì)程車(chē)司機(jī)談話時(shí)所用的表達(dá)。因此，他并不需要假裝自己是乘客，因?yàn)槟鞘撬枰軌虿僮鞯慕巧Ｊ紫?，他必須要?tīng)當(dāng)?shù)厝嗽趺凑f(shuō)。這是理解導(dǎo)向語(yǔ)言學(xué)習(xí)的原則。然后他就扮演司機(jī)的角色，在過(guò)程中就學(xué)習(xí)客人的說(shuō)話。在這反串司機(jī)角色中，他可以通過(guò)在模型市鎮(zhèn)中移動(dòng)車(chē)子來(lái)親身的聽(tīng)、處理及回應(yīng)。借助恰當(dāng)?shù)牡谰?，可以通過(guò)反串來(lái)學(xué)習(xí)表達(dá)早期語(yǔ)言學(xué)習(xí)所面對(duì)的任何溝通場(chǎng)景。

五、結(jié)語(yǔ)

人們?cè)谶M(jìn)行第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的時(shí)候，都希望在最短的時(shí)間里取得最突出的效果。因此語(yǔ)言教學(xué)就應(yīng)該在有限的時(shí)間里，取得最突出的進(jìn)展。然而，第二語(yǔ)言教學(xué)受語(yǔ)言自身規(guī)律及語(yǔ)言習(xí)得規(guī)律的制約。要是想達(dá)到理想的效果，在教學(xué)過(guò)程中不但要反映上述所說(shuō)的規(guī)律還結(jié)合學(xué)習(xí)者的主觀因素。因此在教學(xué)實(shí)踐中難免會(huì)碰到這樣或那樣的問(wèn)題，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的教學(xué)對(duì)象，不同的學(xué)習(xí)目的，不同的學(xué)習(xí)階段，不同的技能訓(xùn)練以及不同的教學(xué)內(nèi)容發(fā)揮主觀能動(dòng)性，創(chuàng)造性地實(shí)施于教學(xué)之中。

參考書(shū)目：

[1] 呂必松.漢語(yǔ)和漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2007.

[2] 陸儉明.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)法教學(xué)[J].語(yǔ)言教學(xué)與研究，2003，（3）：1-2