摘要：進(jìn)入21世紀(jì)，隨著以高科技、信息化為特征的知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見端倪，高等教育日益進(jìn)入社會(huì)的中心，成為社會(huì)的軸心機(jī)構(gòu)。與此同時(shí)，高等教育也迎來(lái)了前所未有的大發(fā)展、大變革時(shí)代。隨之而來(lái)的一個(gè)問(wèn)題便是，高等教育應(yīng)當(dāng)如何發(fā)展、如何變革？因此，對(duì)高等教育發(fā)展進(jìn)行深入系統(tǒng)的研究，并構(gòu)建一套適合于中國(guó)現(xiàn)實(shí)和未來(lái)發(fā)展需要的發(fā)展理論體系，具有重要的理論意義和應(yīng)用價(jià)值。研究高等教育發(fā)展理論在于為研究者提供一種元教育學(xué)觀，而這種元教育學(xué)觀的形成需要進(jìn)行規(guī)范性研究。

關(guān)鍵詞：高等教育發(fā)展；認(rèn)識(shí)論；規(guī)范性研究二戰(zhàn)后，高等教育發(fā)展理論的演進(jìn)大致經(jīng)歷了五個(gè)研究傳統(tǒng)：注重高等教育發(fā)展內(nèi)在邏輯的進(jìn)化論范型、注重高等教育功能的結(jié)構(gòu)功能范型、注重量與質(zhì)互動(dòng)的結(jié)構(gòu)歷史范型、注重沖突的依附論范型和注重高等教育發(fā)展與人的發(fā)展的辯證統(tǒng)一范型。[1]教育理論的歷史是不同意見的對(duì)話、批判的歷史，人們各自從不同的假設(shè)出發(fā)，為不同的信念和判斷辯護(hù)。這是分析教育哲學(xué)家首先關(guān)心的問(wèn)題。與此相關(guān)的也正是教育學(xué)認(rèn)識(shí)論的基本問(wèn)題：教育學(xué)知識(shí)的確定性和可靠性表現(xiàn)在哪里？如何判斷教育學(xué)知識(shí)的真理性，標(biāo)準(zhǔn)是什么？研究高等教育發(fā)展理論在于為研究者提供一種元教育學(xué)觀。布雷岑卡認(rèn)為，從總的邏輯來(lái)看，描述性研究應(yīng)是元教育學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，而規(guī)范性研究以及提出系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論規(guī)范，應(yīng)是元教育學(xué)研究的邏輯終點(diǎn)。[2]就像社會(huì)學(xué)的元研究作為社會(huì)學(xué)發(fā)展中自我反省意識(shí)的必然產(chǎn)物，它是在反思社會(huì)學(xué)自身危機(jī)的基礎(chǔ)上迅速發(fā)展起來(lái)的，其主要功能就在于為社會(huì)學(xué)及其理論“立法”[3]，對(duì)高等教育發(fā)展理論的研究最重要是回歸規(guī)范性的研究。

一、高等教育發(fā)展理論的“統(tǒng)一范式”與“多元趨勢(shì)”（一）高等教育發(fā)展理論的多元化趨勢(shì)

在高等教育發(fā)展研究中，由于研究傳統(tǒng)眾多，每個(gè)研究傳統(tǒng)又分為不同的特殊理論，涉及多元的研究領(lǐng)域，采用多樣化的研究方法，形成多元的知識(shí)體系，造成了一定程度的混亂和迷惑。同時(shí)，不同理論觀點(diǎn)之間的爭(zhēng)論，不僅讓我們看到了對(duì)同一現(xiàn)象互不相同的解釋，也為我們提供了形成研究問(wèn)題的重要參照。[4]布雷岑卡認(rèn)為只有一種教育理論的假設(shè)長(zhǎng)期主宰了人們的思維，阻礙了教育理論認(rèn)識(shí)論探討的進(jìn)展。因此，以多種教育理論共存的假設(shè)取代一種教育理論的假設(shè)，成為解決問(wèn)題的關(guān)鍵。[5]只有一種理論的假設(shè)為保證一種理論的成功，往往需要以犧牲其它取向的理論為代價(jià)。布雷岑卡指出了人們所忽略的一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)，即存在多種建構(gòu)教育理論的可能性。不同種類的教育理論可以相互獨(dú)立又相互補(bǔ)充，無(wú)需面對(duì)在一種體系中相互排斥的窘境。[6]無(wú)論是只取一種理論取向的觀點(diǎn)，還是把教育理論看成是綜合理論的觀點(diǎn)，都沒(méi)有脫離只有一種教育理論的思維窠臼。因此，以多種理論共同的假設(shè)取代一種教育理論的假設(shè)，成為解決問(wèn)題的關(guān)鍵。

面對(duì)復(fù)雜的教育活動(dòng)，我們既希望認(rèn)識(shí)它，也希望改造它；既追求解釋其規(guī)律，也追求理解其意義；既渴求為其價(jià)值觀而辯護(hù)，也渴求樹立其理想和行動(dòng)規(guī)范……所有這些不同的同時(shí)需要，造就了教育理論的多面性。如果承認(rèn)這一點(diǎn)，就意味著不可能只有一種性質(zhì)的教育理論；從而也就意味著，只有通過(guò)不同的理論，這些不同的需要才能得到滿足。因?yàn)?，首先，功能、目的或旨趣不同，使各種教育理論在教育知識(shí)的體系中都占有重要的一席，它們不可替代、不可或缺。第二，形成、證明與陳述邏輯的不同，使各種理論必須相互獨(dú)立，否則難以避免邏輯的混亂，影響理論功能的實(shí)現(xiàn)和發(fā)揮。[7]每種理論都是一個(gè)自成一體的認(rèn)識(shí)系統(tǒng)，每種理論都有相應(yīng)的認(rèn)識(shí)論的假設(shè)，包括對(duì)象觀、研究的方法論或探究與證明的邏輯、理論的目的與旨趣等等。不能在不同的認(rèn)識(shí)系統(tǒng)間進(jìn)行組合，也不能以一種系統(tǒng)取代其他系統(tǒng)，每一個(gè)系統(tǒng)都有存在的獨(dú)特價(jià)值。在研究對(duì)象上，并不是建立一個(gè)與其他學(xué)科孤立和隔絕的“獨(dú)立王國(guó)”，而是要正視高等教育發(fā)展的內(nèi)外部聯(lián)系；在研究方法上，并不是要尋找一個(gè)“唯一”的研究方法，而是建立一個(gè)包含多種學(xué)科方法的方法體系，即“有結(jié)構(gòu)的多學(xué)科方法”，避免了“唯一”與“任意”；在知識(shí)體系上，不是要建立一個(gè)線性的、內(nèi)部整體結(jié)構(gòu)緊湊、邏輯一致的單一范式理論，而是要建立一個(gè)多向度、球形的知識(shí)體系。[8]每一種發(fā)展理論的“概念”、“分析框架”、“前提假設(shè)”和“方法論”等具有的基本特征正是理論構(gòu)建自身獨(dú)特性的重要基石。在寬容和對(duì)話中實(shí)現(xiàn)同存，對(duì)話的每一方，都能在欣賞他方的精彩和領(lǐng)略他方的局限時(shí)，正視自我的局限，戰(zhàn)勝自己和發(fā)展自己。每一種理論都有其充滿優(yōu)勢(shì)領(lǐng)地，也都有其無(wú)法涉足的他鄉(xiāng)。[9]

·高等教育學(xué)·高等教育發(fā)展理論的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題 （二）高等教育發(fā)展理論的統(tǒng)一范式

一部好的樂(lè)曲決不是雜亂無(wú)章的音符隨意的組合，而是由主旋律統(tǒng)領(lǐng)，各種不同樂(lè)器交相輝映所形成的旋律優(yōu)美的交響樂(lè)。高等教育發(fā)展理論的多元化趨勢(shì)決不能忽視其中的“主旋”。福柯曾用“內(nèi)聚力”這個(gè)概念來(lái)表示觀念之間的內(nèi)在一致性，這種一致性猶似最佳方案，即以最簡(jiǎn)單的方法解決最大數(shù)量的矛盾。在高等教育發(fā)展研究中，不同高等教育發(fā)展理論中的“主旋”可以概括為以下幾點(diǎn)。

第一，確立共同的研究對(duì)象和研究?jī)?nèi)容。高等教育發(fā)展理論的捉摸不定和非獨(dú)立性的一個(gè)表現(xiàn)就是其研究對(duì)象的模糊和混亂。共同的研究對(duì)象，并不是把研究對(duì)象界定為是一個(gè)“點(diǎn)”，而是一個(gè)“區(qū)間”，在這個(gè)區(qū)間中，研究者可以選擇各自的興趣點(diǎn)來(lái)研究高等教育發(fā)展的不同側(cè)面。例如，對(duì)教育現(xiàn)代化研究的分析模式可以分為六個(gè)視角：教育現(xiàn)代化的經(jīng)濟(jì)學(xué)分析、教育現(xiàn)代化的政治學(xué)分析、教育現(xiàn)代化的文化學(xué)分析、教育現(xiàn)代化的歷史學(xué)分析、教育現(xiàn)代化的人學(xué)分析、教育自現(xiàn)代化分析。[10]也可以對(duì)研究對(duì)象作五個(gè)界定：地理范圍、時(shí)間、社會(huì)性質(zhì)、主題和階段的界定等，五個(gè)界定之間可以進(jìn)行隨意的排列組合。此外，研究?jī)?nèi)容也應(yīng)該有所統(tǒng)一，可以從六個(gè)主要方面來(lái)對(duì)研究?jī)?nèi)容作一個(gè)范圍的界定，即研究世界前沿、客觀規(guī)律、歷史經(jīng)驗(yàn)、差距分析、追趕途徑和相互作用等等。

第二，探究高等教育發(fā)展理論之間的內(nèi)在邏輯。正如愛(ài)波斯坦（Erwin H.Epstein）描述比較教育學(xué)學(xué)科那樣，“沒(méi)有發(fā)展成一個(gè)統(tǒng)一的領(lǐng)域，而是發(fā)展成了一個(gè)有各種欣欣向榮而又互不相干的思潮構(gòu)成的松散的集合體”。當(dāng)然，這些異質(zhì)的研究領(lǐng)域并非全然“互不相干”，只是其中存在不同程度的特性差異，而這些相互差異的領(lǐng)域之間又缺乏一種明顯的能夠使他們聯(lián)結(jié)成為一個(gè)有機(jī)整體的內(nèi)在聯(lián)系，這種內(nèi)在聯(lián)系要以某種在邏輯上有能力涵蓋全局的共同的理論基礎(chǔ)為前提。高等教育發(fā)展理論只有在這一共同理論基礎(chǔ)之上建立了一個(gè)邏輯關(guān)系嚴(yán)密的理論體系，各個(gè)異質(zhì)的領(lǐng)域之間的關(guān)系才能改變目前這種松散的現(xiàn)狀，從而相互之間建立起內(nèi)在的聯(lián)系。[11]這樣做并不是要消除其異質(zhì)性，而是建立異質(zhì)性領(lǐng)域之間的辯證關(guān)系。

第三，探討高等教育發(fā)展的一般規(guī)律。不管高等教育發(fā)展研究從何種視角何種層面展開，其共同旨趣都是為了探討高等教育發(fā)展的一般規(guī)律，由于高等教育發(fā)展規(guī)律是客觀存在的，教育的基礎(chǔ)價(jià)值也反映在世界各國(guó)教育發(fā)展之中，研究探討這些規(guī)律和基本價(jià)值，將有助于對(duì)各個(gè)國(guó)家的具體分析。[12]高等教育發(fā)展的規(guī)律也就是各國(guó)高等教育發(fā)展的共性，“一元多線”發(fā)展觀點(diǎn)的提出正是表現(xiàn)了“殊路同歸”的客觀事實(shí)，其中“一元”就是發(fā)展目標(biāo)的共同指代。

二、高等教育發(fā)展理論的“局內(nèi)”與“局外”有學(xué)者指出一個(gè)疑問(wèn)：盛行于20世紀(jì)七八十年代的“現(xiàn)代化理論”是否也意味著“教育現(xiàn)代化理論”在同一時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)和盛行？可以列出眾多的“現(xiàn)代化理論”家，但是否也能列出教育現(xiàn)代化“理論家”呢？對(duì)于此問(wèn)題的回答是：盡管“現(xiàn)代化理論”家把教育作為推動(dòng)現(xiàn)代化的一個(gè)因素，因此也可以稱其為教育現(xiàn)代化“理論家”，但是教育現(xiàn)代化應(yīng)該有自身的本源性的“理論家”。但是令人憂慮的是，在教育現(xiàn)代化研究中難覓教育現(xiàn)代化的“理論家”，而只有“現(xiàn)代化理論”家。看來(lái)，教育現(xiàn)代化理論與現(xiàn)代化理論雖然是兩個(gè)不同的研究領(lǐng)域，但是它們之間仍然有緊密的聯(lián)系，同時(shí)教育現(xiàn)代化理論應(yīng)當(dāng)有其自身的特殊內(nèi)容。[13]

（一）高等教育發(fā)展理論的跨學(xué)科趨勢(shì)

國(guó)外有關(guān)發(fā)展理論的研究為高等教育發(fā)展理論的研究提供了理論基礎(chǔ)。發(fā)展理論主要研究經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)發(fā)展，隨著發(fā)展理論的發(fā)展，人的發(fā)展亦成為發(fā)展問(wèn)題的核心，而教育是以上各方面的關(guān)鍵因素和重要途徑，經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展終將通過(guò)教育來(lái)實(shí)現(xiàn)，這已成為人們的共識(shí)，發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)家和發(fā)展社會(huì)學(xué)家以及發(fā)展人類學(xué)家在談到發(fā)展問(wèn)題的時(shí)候，都不約而同地把教育問(wèn)題作為推動(dòng)發(fā)展的一個(gè)因素。盡管他們都是從各自的研究領(lǐng)域去論述教育問(wèn)題的，但是發(fā)展理論的某些重要的觀點(diǎn)仍然可以作為我們研究教育自身發(fā)展問(wèn)題的理論基礎(chǔ)。

二戰(zhàn)以來(lái)，一些重大復(fù)雜問(wèn)題如發(fā)展問(wèn)題等以問(wèn)題為中心，把不同學(xué)科的知識(shí)、方法、學(xué)者結(jié)合在一起，也促進(jìn)了知識(shí)之間的互補(bǔ)和相互借鑒。這些問(wèn)題很顯然已經(jīng)超出傳統(tǒng)學(xué)科框架下單一學(xué)科的界限。任何一門科學(xué)和任何一門學(xué)科，都依賴著其他科學(xué)和學(xué)科，都在“自覺(jué)或不自覺(jué)地從中汲取生命力，并且在很大程度上從中獲得自己進(jìn)步的機(jī)會(huì)”。高等教育發(fā)展理論從跨學(xué)科中來(lái)，盡管強(qiáng)調(diào)回歸教育學(xué)，但是仍然會(huì)借鑒相關(guān)學(xué)科，對(duì)于普遍意義上的發(fā)展理論以及自20世紀(jì)中葉逐漸興起的發(fā)展學(xué)，高等教育發(fā)展研究都應(yīng)該學(xué)習(xí)。各門學(xué)科之間的相互借鑒和滲透是當(dāng)今科學(xué)發(fā)展的一大動(dòng)力。在科學(xué)研究活動(dòng)中，將一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中發(fā)現(xiàn)的新原理或新技術(shù)，應(yīng)用或移植到其他領(lǐng)域中去，往往可以使研究者的基本思想豁然開朗，或者會(huì)成為所研究問(wèn)題的關(guān)鍵性解決方法。[14]進(jìn)行高等教育發(fā)展研究還必須借鑒多學(xué)科、多流派的理論成果。對(duì)于發(fā)展問(wèn)題，每一種發(fā)展理論都有自己的分析框架，比如結(jié)構(gòu)功能主義的“結(jié)構(gòu)-功能”、依附理論的“中心-邊緣”等都是比較成熟的分析框架，這些分析框架已經(jīng)在事實(shí)上對(duì)高等教育發(fā)展研究產(chǎn)生了影響，應(yīng)該批判地對(duì)其吸收和借鑒。各種學(xué)科的成果，在教育理論建立與發(fā)展中占據(jù)著重要的位置。教育理論是否需要其他學(xué)科的支撐，這并不是個(gè)問(wèn)題，問(wèn)題在于，怎么個(gè)支撐法？教育理論對(duì)于其他學(xué)科的內(nèi)在的需要，是一種生存與發(fā)展的根本需要，而其他學(xué)科有興趣選擇教育領(lǐng)域作為它們的用武之地，也是一種自我發(fā)展的方式。

但是也應(yīng)該看到，定位于“相關(guān)學(xué)科”的這種認(rèn)識(shí)特征及其相應(yīng)的研究成果，對(duì)當(dāng)代教育理論的進(jìn)展有著特殊的貢獻(xiàn)，尤其是它對(duì)于活躍教育研究思路、繁榮教育理論、開拓教育認(rèn)識(shí)新領(lǐng)域等方面功不可沒(méi)。但是這種認(rèn)識(shí)特征，客觀上卻有意無(wú)意地加劇了當(dāng)代教育理論內(nèi)在的深刻危機(jī)。首先，任何相對(duì)獨(dú)立的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域都有其相對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹澳阁w學(xué)科”，它具有自身的認(rèn)識(shí)框架、理論基礎(chǔ)及其概念、原理體系，分支學(xué)科應(yīng)該是“母體學(xué)科”應(yīng)用于特定方面而產(chǎn)生的、更為具體的學(xué)科。在形成分支學(xué)科時(shí)可以借鑒相關(guān)學(xué)科的理論、概念或方法，但決不能被相關(guān)學(xué)科“取而代之”。其次，“蓬勃發(fā)展”起來(lái)的當(dāng)代眾多教育分支學(xué)科，其創(chuàng)始人多半是相關(guān)學(xué)科的創(chuàng)始人或資深專家，他們?cè)谠蓄I(lǐng)域中取得重大理論研究成果之后，把興趣和注意力移向教育，這就勢(shì)必導(dǎo)致用他們?cè)谠邢嚓P(guān)學(xué)科研究中已嫻熟的認(rèn)識(shí)角度、研究方法、分析框架、概念或原理來(lái)審視教育，理解教育，規(guī)定教育。這樣一來(lái)，演繹于相關(guān)學(xué)科的當(dāng)代教育分支學(xué)科，都或多或少地帶有原有相關(guān)學(xué)科認(rèn)識(shí)痕跡，它們彼此之間缺乏一種統(tǒng)一的理論認(rèn)識(shí)背景，缺乏一種有機(jī)的相關(guān)聯(lián)系。因此，當(dāng)代龐大的教育分支學(xué)科群實(shí)際上也就變成了一個(gè)“支離破碎”的理論雜燴。[15]

發(fā)展理論的分析框架和研究方法只能在特定的程度和范圍才有借鑒價(jià)值，應(yīng)用于高等教育發(fā)展研究必然要進(jìn)行“水土不服”的改造才能應(yīng)用。進(jìn)行高等教育研究，借鑒相關(guān)學(xué)科的理論成果和研究方法時(shí)，應(yīng)該對(duì)其進(jìn)行“高等教育化”改造，對(duì)其進(jìn)行合理選擇、積極修正、科學(xué)揚(yáng)棄。

（二）高等教育學(xué)對(duì)高等教育發(fā)展理論的“滋養(yǎng)”

在發(fā)展研究中，人們更關(guān)心的是教育如何促進(jìn)國(guó)家發(fā)展，而不是發(fā)展政策和項(xiàng)目對(duì)教育進(jìn)步的影響，即教育與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)層面發(fā)展的關(guān)系，如法格林蘭（Ingemar Fagerlind）和沙哈（Lawrence J.Saha）就從經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化心理和政治三個(gè)緯度探討了教育在國(guó)家發(fā)展中的作用，而對(duì)教育系統(tǒng)本身的發(fā)展沒(méi)有予以太多的關(guān)注。這與教育系統(tǒng)本身在社會(huì)發(fā)展中的地位和作用的變化以及人們對(duì)發(fā)展本身所持態(tài)度的變化是密切相關(guān)的。[16]強(qiáng)調(diào)高等教育發(fā)展對(duì)于社會(huì)發(fā)展的單向的功能和作用是社會(huì)學(xué)的“話語(yǔ)霸權(quán)”，也應(yīng)該強(qiáng)調(diào)社會(huì)發(fā)展對(duì)于高等教育發(fā)展的功能與作用。

教育發(fā)展研究應(yīng)重視理論淵源問(wèn)題，盡管發(fā)展理論有許多可供移植和借鑒之處，但是最終我們必須從根本上回到其母體——教育學(xué)中尋找理論基礎(chǔ)和淵源，以研究教育自身的發(fā)展規(guī)律。教育理論對(duì)于多學(xué)科知識(shí)的依賴，在“應(yīng)然”的意義上，這是一個(gè)似乎得到普遍認(rèn)可和關(guān)注的假設(shè)。自赫爾巴特以來(lái)，探究?jī)烧咧g的邏輯關(guān)系，以及如何把教育理論有效地建議在那些有用的學(xué)科基礎(chǔ)上，一直是教育學(xué)認(rèn)識(shí)論上的重要問(wèn)題。在移植他人框架與借鑒其他學(xué)科的思維方式來(lái)開拓自家問(wèn)題這兩種思路中，我們的重點(diǎn)應(yīng)該更多地放在后面，啟發(fā)我們教育的視角，開拓我們教育的思維，逐漸形成教育學(xué)自身的理論視野和理論體系。

目前，高等教育學(xué)的研究成果涉及高等教育概念的內(nèi)涵與外延的界定，高等教育的本質(zhì)、特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、功能、規(guī)律及規(guī)律的運(yùn)用，高等學(xué)校的社會(huì)職能，高等教育的價(jià)值觀、質(zhì)量觀、人才觀、發(fā)展觀以及高等教育學(xué)的理論體系及邏輯起點(diǎn)等核心問(wèn)題。在高等教育科學(xué)學(xué)科群的建設(shè)上，一大批高等教育學(xué)分支學(xué)科得以建立，其中高等教育學(xué)和其他學(xué)科交叉產(chǎn)生的新學(xué)科，如高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等教育社會(huì)等。高等教育學(xué)這門學(xué)科關(guān)于高等教育本質(zhì)、高等教育規(guī)律、高等教育結(jié)構(gòu)、高等教育功能與職能等基本理論問(wèn)題，以及高等教育學(xué)的交叉或分支學(xué)科如教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等相關(guān)學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展都對(duì)高等教育發(fā)展研究產(chǎn)生了一定程度的借鑒和啟發(fā)作用。從根本上說(shuō)，這些學(xué)科對(duì)于高等教育發(fā)展研究的啟發(fā)作用要比發(fā)展社會(huì)學(xué)、發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)等發(fā)展學(xué)來(lái)得更為直接，高等教育發(fā)展研究受到高等教育學(xué)科發(fā)展的潛在影響。

潘懋元先生所提出高等教育的內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律也就是高等教育發(fā)展所必須應(yīng)該堅(jiān)持的規(guī)律，他最早提出的這個(gè)規(guī)律至今仍然對(duì)高等教育發(fā)展有所借鑒和啟示。高等教育發(fā)展作為有別于社會(huì)發(fā)展的特殊現(xiàn)象，雖然作為社會(huì)系統(tǒng)一個(gè)子系統(tǒng)的高等教育有與社會(huì)發(fā)展相似的特征，但是必然具有自身內(nèi)部運(yùn)行的特殊規(guī)律，也即在高等教育內(nèi)部，師生之間、領(lǐng)導(dǎo)干部和教師之間、各部門之間等等相互作用的規(guī)律，由此延伸出高等教育外部與內(nèi)部因素相互作用的關(guān)系。這些年，我國(guó)高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的很多問(wèn)題都與違反了這些規(guī)律有關(guān)。

高等教育發(fā)展研究沒(méi)有所謂的“局內(nèi)”和“局外”的分別，高等教育與社會(huì)密切程度決定了高等教育發(fā)展研究決不能僅僅局限在教育學(xué)的視野內(nèi)，如果抱有狹隘的學(xué)科視角，“閉門造車”式研究，那么其研究又會(huì)遭遇另一個(gè)更為尷尬的困境，那就是阻斷了教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科交流溝通的道路，形成了學(xué)科固步自封的狀態(tài)，影響了高等教育發(fā)展研究的步伐。李政濤教授提出的一個(gè)“對(duì)話”的觀點(diǎn)很有啟發(fā)性，“對(duì)話”可以理解為當(dāng)思想的閘門打開之后，彼此相互啟發(fā)，相互碰撞，許多新的觀點(diǎn)就會(huì)跳躍出來(lái)，這種新觀點(diǎn)能夠跳躍出來(lái)的前提就是對(duì)話這種方式給對(duì)話者提供了一種相對(duì)寬松的環(huán)境，在這種寬松的環(huán)境中，對(duì)話者能夠保持一種相對(duì)自由的心態(tài)。由于心態(tài)比較自由，所以常常能擺脫許多條條框框的限制。在守護(hù)學(xué)科身份的前提下，其他學(xué)科的研究成果可作為智力資源為教育研究服務(wù)，這種理念也將被越來(lái)越多的教育工作者所認(rèn)同。對(duì)教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系討論，如果僅從教育學(xué)獨(dú)立的學(xué)科立場(chǎng)上貶損相關(guān)學(xué)科的功用，則很可能在思想封閉中萎縮思想的創(chuàng)造力?！八械膶W(xué)科都在為問(wèn)題得到合理的解釋和解決而努力?！盵17]而教育研究要形成富有創(chuàng)見性的見解，必須開闊視野，打破就教育論教育的局面?！霸趪?yán)格意義上，我們不妨可以這樣認(rèn)為，教育學(xué)的確不可能擁有它自身完全的獨(dú)立性，甚至不妨說(shuō)它的原生狀態(tài)就不是一個(gè)可以與其他學(xué)科并行不悖、平分秋色的‘范式’，而毋寧說(shuō)它與其他學(xué)科知識(shí)間始終存在著一個(gè)連續(xù)的譜系?！盵18]

三、高等教育發(fā)展理論的“一元化 ”與“本土化”高等教育發(fā)展研究目前的狀態(tài)是研究主體和實(shí)踐主體相互分離。大多數(shù)高等教育發(fā)展理論都是西方學(xué)者站在本國(guó)立場(chǎng)上，對(duì)西方國(guó)家高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢(shì)做出的判斷。其一，西方高等教育發(fā)展理論不可能真正站在非西方立場(chǎng)上來(lái)說(shuō)話。西方高等教育發(fā)展理論由其基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)所決定，不可能真正擔(dān)負(fù)起為發(fā)展中國(guó)家的發(fā)展制定理論、戰(zhàn)略、目標(biāo)與道路的任務(wù)。當(dāng)然，西方高等教育發(fā)展理論也不是鐵板一塊的，其間也有比較公正客觀而且對(duì)發(fā)展中國(guó)家賦予同情心的學(xué)者。但是，就其整體、主流而言，這種高等教育發(fā)展理論是有利于西方發(fā)達(dá)國(guó)家而不利于發(fā)展中國(guó)家的。其二，西方高等教育發(fā)展理論所提出的問(wèn)題也不完全是發(fā)展中國(guó)家真正存在和需要解決的問(wèn)題。西方高等教育發(fā)展理論一般是按照西方的眼光來(lái)觀照非西方世界的發(fā)展，因而它所關(guān)注的問(wèn)題往往帶有明顯的西方化色彩，其問(wèn)題本身也往往與現(xiàn)實(shí)有一定的距離。既然其理論所指出的問(wèn)題并不完全是發(fā)展中國(guó)家真正存在和需要解決的問(wèn)題，那么，由此所開出的“藥方”也就很難適用。其三，西方高等教育發(fā)展理論不足以解釋發(fā)展中國(guó)家的實(shí)際情況。源于西方發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)踐的高等教育發(fā)展理論是難以說(shuō)清發(fā)展中國(guó)家的發(fā)展問(wèn)題的。應(yīng)當(dāng)看到，發(fā)展中國(guó)家在高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，歷史給予它的時(shí)間是非常有限的。在較短的時(shí)期內(nèi)，要經(jīng)歷“雙重超越”，不僅要完成傳統(tǒng)高等教育的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，而且要完成現(xiàn)代高等教育的現(xiàn)代性重構(gòu)。這種急速完成的方式，極易使發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題集中和放大，因而包含著巨大的風(fēng)險(xiǎn)，這種風(fēng)險(xiǎn)性要求人們對(duì)其發(fā)展不能僅僅停留于經(jīng)驗(yàn)層面的認(rèn)識(shí)上，而必須具有高度的理論自覺(jué)，這就需要理論上能夠提供正確的觀念引導(dǎo)。然而，遠(yuǎn)離發(fā)展中國(guó)家實(shí)際的西方高等教育發(fā)展理論是難以擔(dān)當(dāng)這一重任的。它可能有一個(gè)清晰明了、自圓其說(shuō)的解釋框架，但不足以應(yīng)對(duì)發(fā)展中國(guó)家高等教育發(fā)展中的復(fù)雜矛盾；它可能對(duì)某些方面的說(shuō)明有所啟示，但它不能用來(lái)作為這些國(guó)家高等教育發(fā)展的指南。對(duì)于發(fā)展中國(guó)家來(lái)說(shuō)，自己的事情自己最有發(fā)言權(quán)，自己的問(wèn)題也只有靠自己來(lái)解決。

“遺傳環(huán)境論”的提出者英國(guó)學(xué)者阿什比教授就是通過(guò)比較德國(guó)大學(xué)模式在英國(guó)和美國(guó)遭受的不同境遇，德國(guó)模式的基因在英國(guó)和美國(guó)發(fā)生了不同的突變，而產(chǎn)生了迥異的英國(guó)模式和美國(guó)模式，最終得出“大學(xué)是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物”的結(jié)論。而克拉克·克爾教授作為一名美國(guó)學(xué)者，把美國(guó)大學(xué)目前的“多元巨型大學(xué)”作為大學(xué)發(fā)展的最終目標(biāo)，他認(rèn)為大學(xué)是從“居住僧侶的村莊”，發(fā)展到“一座知識(shí)分子壟斷的工業(yè)城鎮(zhèn)”，最終會(huì)變成“一座充滿無(wú)窮變化的城市”。在天野郁夫教授看來(lái)，日本高等教育大眾化過(guò)程是一個(gè)特例，但是馬丁·特羅在考察世界高等教育發(fā)展規(guī)律的時(shí)候沒(méi)有把日本作為一個(gè)案例進(jìn)行研究。這些學(xué)者避而不提那些處于學(xué)術(shù)邊緣國(guó)家的大學(xué)，阿特巴赫被譽(yù)為“有良心的西方學(xué)者”，他把視角從作為中心的大學(xué)轉(zhuǎn)移到了學(xué)術(shù)的邊緣，同情邊緣大學(xué)的處境，但是作為西方學(xué)者，他仍不能擺脫西方中心論的陰影。

發(fā)展中國(guó)家的高等教育發(fā)展研究起步較晚，國(guó)外學(xué)者基本上已經(jīng)規(guī)定了研究的論調(diào)和分析的框架等，發(fā)展中國(guó)家的學(xué)者要想打破由西方學(xué)者規(guī)定的研究范式還存在一定的困難。我國(guó)學(xué)者對(duì)高等教育發(fā)展的研究大都停留在一般性的描述上，或者強(qiáng)調(diào)對(duì)一些具體問(wèn)題的研究，研究中有一種超時(shí)空的傾向，缺少對(duì)高等教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和把握，在某種程度上造成了高等教育發(fā)展研究的“空疏”和“遠(yuǎn)離實(shí)際”，實(shí)際上，我國(guó)關(guān)于高等教育發(fā)展的研究相當(dāng)多的是以對(duì)政策的闡述代替了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撗芯?。從研究的?nèi)容上，主要是翻譯、介紹和詮釋國(guó)外理論研究成果。從研究的形式上，主要采用比較研究的方法，但比較研究只是一個(gè)空殼，基本上是復(fù)制別人的思想、理論、定理、觀點(diǎn)、結(jié)論和假說(shuō)。從研究的成果上，基本沒(méi)有原創(chuàng)性的發(fā)現(xiàn)、理論，更為重要的是沒(méi)有開創(chuàng)性的研究領(lǐng)域和問(wèn)題，只是亦步亦趨的跟隨、模仿和驗(yàn)證。從理論創(chuàng)新的價(jià)值角度審視，其屬于重復(fù)勞動(dòng)；從研究的話語(yǔ)體系上，是一種比較艱澀的、痕跡明顯的翻譯語(yǔ)言。[19]為此，進(jìn)行高等教育發(fā)展的“本體化”研究既有必要，也有可能。

首先，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，高等教育在與外部環(huán)境不斷適應(yīng)的過(guò)程中，自身也有一個(gè)發(fā)展的問(wèn)題。這是因?yàn)?，第一，高等教育日益從社?huì)的邊緣走向社會(huì)的中心。第二，高等教育機(jī)構(gòu)日益成為一個(gè)系統(tǒng)復(fù)雜、職能多樣的社會(huì)“軸心機(jī)構(gòu)”。第三，當(dāng)前高等教育發(fā)展面臨的問(wèn)題是極富挑戰(zhàn)性的。[20]高等教育發(fā)展理論研究在我國(guó)成為熱點(diǎn)，并非偶然，而是有其深刻的社會(huì)歷史根源。其主要原因在于高等教育實(shí)踐的需要。

第二，高等教育發(fā)展中的問(wèn)題需要我們自己來(lái)解決，不能等著別人給開藥方。高等教育發(fā)展在各國(guó)的發(fā)展歷程、遇到的問(wèn)題各不相同，發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)對(duì)發(fā)展中國(guó)家就不一定適用。因此，有必要對(duì)高等教育發(fā)展的理論進(jìn)行深入研究，以期能發(fā)現(xiàn)高等教育發(fā)展過(guò)程中的一些規(guī)律性現(xiàn)象，尤其是探索適應(yīng)我國(guó)高等教育發(fā)展實(shí)踐的高等教育發(fā)展理論。[21]

第三，有助于制定科學(xué)有效的發(fā)展戰(zhàn)略。發(fā)展戰(zhàn)略必須以一定的發(fā)展理論為依據(jù)和基礎(chǔ)，也就是說(shuō)一種發(fā)展戰(zhàn)略必然承載著某種或某些發(fā)展理論，在實(shí)際表現(xiàn)上必然是先有發(fā)展理論后才有發(fā)展戰(zhàn)略。人類對(duì)未來(lái)發(fā)展的理性把握，首先體現(xiàn)在發(fā)展戰(zhàn)略的選擇上。作為高等教育發(fā)展理論的具體化和實(shí)際操作層面的指導(dǎo)，能否科學(xué)地制定、組織和實(shí)施社會(huì)發(fā)展戰(zhàn)略，將直接影響高等教育的生存質(zhì)量和運(yùn)行軌跡。高等教育發(fā)展理論是決定高等教育發(fā)展方向，進(jìn)行高等教育發(fā)展研究和制定高等教育發(fā)展規(guī)劃的基礎(chǔ)，對(duì)目前高等教育發(fā)展理論進(jìn)行相關(guān)探討，旨在指出各種發(fā)展理論的適用性和限制性，為構(gòu)建高等教育學(xué)和高等教育發(fā)展學(xué)的學(xué)科分析框架作鋪墊。

第四，促進(jìn)人們對(duì)時(shí)代主題的理性把握和推動(dòng)高等教育發(fā)展的理性自覺(jué)。高等教育的發(fā)展過(guò)程，在任何時(shí)候都表現(xiàn)為主體的活動(dòng)過(guò)程，然而，主體有沒(méi)有科學(xué)的理論指導(dǎo)，有沒(méi)有理性自覺(jué)及其程度如何，決定了主體在高等教育發(fā)展過(guò)程中處于兩種不同的狀態(tài)：盲目的自發(fā)狀態(tài)和理性的自覺(jué)狀態(tài)。在前一種狀態(tài)下，高等教育只能自然演進(jìn)，低效運(yùn)行，甚至走彎路；而在后一種狀態(tài)下，人們可以自覺(jué)推進(jìn)高等教育發(fā)展，駛?cè)霘v史發(fā)展的快車道。我們認(rèn)識(shí)和把握了這些規(guī)律，就能自覺(jué)地照客觀規(guī)律辦事，正確而充分地發(fā)揮主體能動(dòng)性，有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)各種條件，有效地解決相關(guān)的矛盾，促進(jìn)高等教育協(xié)調(diào)地向前發(fā)展。欲使中國(guó)的教育改革順利地進(jìn)行，理論的研究是必要的。教育改革的政策無(wú)論多么科學(xué)，都不能代替具體的理論研究。況且，任何一種政策性規(guī)定都是有時(shí)效的，而科學(xué)的理論研究則可以使人們充分依據(jù)教育自身的客觀規(guī)律去執(zhí)行不同時(shí)期的政策。

（一）高等教育發(fā)展的中國(guó)特殊論

堅(jiān)持高等教育發(fā)展研究的“中國(guó)特殊論”是建立在價(jià)值中立的基礎(chǔ)上，“中國(guó)特殊論”的判斷和解釋不以現(xiàn)有的經(jīng)典理論為指標(biāo)，不以各國(guó)的歷史與現(xiàn)狀為參照，完全是依據(jù)中國(guó)近三十年的各種發(fā)展現(xiàn)實(shí)為實(shí)證分析的基點(diǎn)，價(jià)值中立地分析中國(guó)的客觀現(xiàn)實(shí)對(duì)世界常識(shí)的挑戰(zhàn)和對(duì)經(jīng)典理論的證偽。[22]中國(guó)是世界上最大的發(fā)展中國(guó)家，也擁有世界最大規(guī)模的高等教育系統(tǒng)，如何使高等教育系統(tǒng)在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的同時(shí)也保證它本身的良性發(fā)展，越來(lái)越成為我們必須正視的問(wèn)題。這是由于：

第一，高等教育發(fā)展幾十年的經(jīng)驗(yàn)和深刻的歷史教訓(xùn)。不論是“大躍進(jìn)”中提出的“15年左右基本普及高等教育”的急于求成，還是過(guò)于重視高等教育的政治功能，都對(duì)我國(guó)的高等教育發(fā)展產(chǎn)生不利的影響：一方面，高等教育的加速發(fā)展大大超過(guò)了經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的幅度。盡管教育經(jīng)費(fèi)有了顯著增長(zhǎng)，高校的過(guò)快發(fā)展，仍然造成欠賬甚多。另一方面，高等教育過(guò)分注重教育的政治功能，強(qiáng)調(diào)以“政治方式”推動(dòng)“教育革命”，導(dǎo)致“教育政治化”的命題被絕對(duì)化和極端化，不僅貶抑了教育的經(jīng)濟(jì)功能與文化功能，而且忽視了教育的個(gè)體功能，從而導(dǎo)致“讀書無(wú)用論”及輕視教育、輕視知識(shí)、輕視人才的錯(cuò)誤思想盛行。這不僅破壞了教育事業(yè)，而且搞亂了人們的思想。如何吸取歷史教訓(xùn)，避免重蹈覆轍，需要發(fā)展理論的指導(dǎo)。

第二，國(guó)際比較的重要結(jié)論，即世界高等教育發(fā)展的不平衡以及我國(guó)的差距。目前，我國(guó)高等教育規(guī)模世界第一，高等教育毛入學(xué)率超過(guò)23%，各類高等教育在校生總規(guī)模已超過(guò)2900萬(wàn)人，可以稱得上是高等教育“大國(guó)”，但是離高等教育“強(qiáng)國(guó)”還有很大的距離。李培根院士認(rèn)為，高等教育強(qiáng)國(guó)的主要數(shù)量指標(biāo)特征為：高等教育普及率超過(guò)50%，人均GDP超過(guò)2萬(wàn)美元，公共教育支出占GDP比例4%以上，并且要擁有一批世界一流的大學(xué)，能夠吸引世界上很多國(guó)家（包括發(fā)達(dá)國(guó)家）的優(yōu)秀學(xué)生。[23]與世界高等教育強(qiáng)國(guó)相比，我國(guó)的差距主要表現(xiàn)在：高等教育資源配置、結(jié)構(gòu)布局和學(xué)科專業(yè)設(shè)置還不夠合理；教育教學(xué)觀念、人才培養(yǎng)方式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法還不先進(jìn)；拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)成效不明顯；我們還沒(méi)有真正意義上的世界一流大學(xué)，在世界上居于前列的學(xué)科還比較少；缺乏大師級(jí)的師資等等。高等教育“大國(guó)”不代表“強(qiáng)國(guó)”，我國(guó)的差距是顯而易見的，而建立有中國(guó)特色的高等教育體系、建立起能夠有效支撐中國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)需求的高等教育體系才是縮小差距、建立強(qiáng)國(guó)的根本。

第三，高等教育發(fā)展實(shí)踐的強(qiáng)烈呼喚，特別是1999年高校擴(kuò)招以來(lái)，高等教育中各種矛盾和問(wèn)題亟待通過(guò)理論的引領(lǐng)而得以解決。尤其是數(shù)量與質(zhì)量問(wèn)題尤為突出。面對(duì)高等教育發(fā)展中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題，潘懋元教授提出了一個(gè)“在發(fā)展中解決問(wèn)題”的觀點(diǎn)。他說(shuō)：“目前高等教育中的問(wèn)題很多，隨便列出二三十個(gè)都很容易。問(wèn)題多是好事，沒(méi)有問(wèn)題，就是一潭死水?！薄耙l(fā)展、要?jiǎng)?chuàng)新、要改革就肯定出現(xiàn)問(wèn)題。發(fā)展是硬道理，要在發(fā)展中暴露問(wèn)題，解決問(wèn)題，怕問(wèn)題是不行的?！盵24]實(shí)踐中出現(xiàn)的這些問(wèn)題亟需發(fā)展理論作為引領(lǐng)而得以解決。

（二）高等教育發(fā)展研究的本土化探索

我國(guó)從發(fā)展學(xué)角度研究教育發(fā)展問(wèn)題，興起于20世紀(jì)90年代比較教育學(xué)的發(fā)展教育研究。 20世紀(jì)90年代，是中國(guó)高等教育的改革與發(fā)展最迅速的歷史時(shí)期，高等教育發(fā)展成為理論與實(shí)踐研究的重要主題，高等教育發(fā)展理念、發(fā)展政策、發(fā)展戰(zhàn)略、一流大學(xué)建設(shè)、高等職業(yè)教育發(fā)展、高等教育可持續(xù)發(fā)展、高等教育國(guó)際化等都成為熱點(diǎn)研究問(wèn)題，但是，這些研究雖然以問(wèn)題研究為主，但其中都涉及到高等教育發(fā)展的理論問(wèn)題。進(jìn)入21世紀(jì)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)高等教育發(fā)展理論的研究更加深入，出現(xiàn)了一些比較集中的研究主題，比如，關(guān)于高等教育大眾化發(fā)展理論，關(guān)于高等教育的依附發(fā)展與自主發(fā)展問(wèn)題，討論范圍涉及到中國(guó)高等教育發(fā)展道路的選擇、中國(guó)的學(xué)術(shù)發(fā)展、中國(guó)高等教育學(xué)科的自主發(fā)展等等方面。此外，關(guān)于高等教育發(fā)展理論的專著也開始出現(xiàn)，比如《高等教育發(fā)展論》（房劍森，2001）、《現(xiàn)代高等教育發(fā)展論綱》（盧曉中，2005）、《高等教育發(fā)展代價(jià)論》（李承先，2009）等。我國(guó)學(xué)者對(duì)高等教育發(fā)展的研究主要涉足三個(gè)領(lǐng)域：即高等教育發(fā)展的理論層面的研究、高等教育發(fā)展理念層面的研究和高等教育發(fā)展實(shí)踐層面的研究。

我國(guó)高等教育發(fā)展的研究雖然還不完善，但已經(jīng)顯示出了“本土化”意識(shí)：第一，對(duì)高等教育發(fā)展理論的探討除了評(píng)介國(guó)外發(fā)展理論外，已經(jīng)開始有了更深入的思考，如一般發(fā)展理論對(duì)于高等教育發(fā)展理論的適用性以及國(guó)外高等教育發(fā)展理論的普適性的問(wèn)題的探討；第二，我國(guó)學(xué)者在認(rèn)識(shí)高等教育發(fā)展或高等教育現(xiàn)代化時(shí)，已經(jīng)自覺(jué)地由操作層面向價(jià)值層面過(guò)渡，即思考角度由“高等教育如何發(fā)展”的操作層面向“什么樣的高等教育發(fā)展是好的”的價(jià)值層面轉(zhuǎn)變，有關(guān)高等教育發(fā)展觀和高等教育發(fā)展價(jià)值的探討最為典型。但是這些研究仍然沒(méi)有脫離或者說(shuō)是沒(méi)有完全脫離西方發(fā)展理論的影子：第一，高等教育發(fā)展問(wèn)題研究大都停留在一般性的描述上，缺少對(duì)我國(guó)高等教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和把握，在某種程度上造成了高等教育發(fā)展研究的空疏與脫離實(shí)際。實(shí)際上，關(guān)于高等教育發(fā)展的研究相當(dāng)多的是以對(duì)政策的闡述代替了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撗芯?。第二，我?guó)高等教育發(fā)展理論研究起步較晚，國(guó)外學(xué)者基本上已經(jīng)規(guī)定了研究的論調(diào)和分析的框架等，我國(guó)學(xué)者要想打破由西方學(xué)者定的研究范式還存在一定的困難。我國(guó)學(xué)者已經(jīng)開始嘗試借用國(guó)外教育發(fā)展理論的概念以及相關(guān)分析框架來(lái)分析教育發(fā)展問(wèn)題。例如，褚宏啟借用現(xiàn)代化理論中的“分化”與“整合”、“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”、“遲發(fā)展”等概念分析教育現(xiàn)代化進(jìn)程。袁本濤等學(xué)者則借用依附理論中的“依附”、“中心”、“邊緣”等概念分析了我國(guó)高等教育發(fā)展是否依附等問(wèn)題。第三，盡管一些研究的初衷是圍繞“高等教育發(fā)展研究”進(jìn)行的，但“原創(chuàng)型”的成果不多，還是沒(méi)有脫離高等教育的一般問(wèn)題，沒(méi)有突出“發(fā)展研究”的特殊內(nèi)涵和主旨。第四，完全用外國(guó)教育史的研究方法去研究高等教育現(xiàn)代化問(wèn)題，結(jié)果僅僅停留在比較膚淺的描述層次，得出的結(jié)論也僅僅是支離破碎的常識(shí)性的結(jié)論。一些高等教育發(fā)展史實(shí)只是教育形態(tài)的變遷，并不是教育的發(fā)展。進(jìn)行教育發(fā)展研究比單純對(duì)教育史進(jìn)行描述有更大的難度，要求研究者有更高的史料駕馭能力和理論概括能力，在有限的篇幅內(nèi)做出有價(jià)值的探討。進(jìn)行教育史研究只是客觀地描述了高等教育的歷史進(jìn)程，但是一些教育史的相關(guān)研究對(duì)教育發(fā)展研究仍具有參考價(jià)值。

為了適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展的需要和系統(tǒng)研究的需要，中國(guó)高等教育學(xué)界有必要在發(fā)展中的歷史唯物主義的客觀指導(dǎo)下，歸納和總結(jié)歷史的豐富歷史經(jīng)驗(yàn)，建立起自己的一套研究高等教育發(fā)展問(wèn)題的綜合理論架構(gòu)。新的高等教育發(fā)展理論應(yīng)是馬克思主義的發(fā)展理論或發(fā)展社會(huì)學(xué)的最新部分，應(yīng)是運(yùn)用多學(xué)科方法研究現(xiàn)代高等教育發(fā)展的宏觀的綜合的科學(xué)理論。必須把對(duì)高等教育發(fā)展的世界性進(jìn)程的整體考察當(dāng)作建立綜合理論的基礎(chǔ)，在這一基礎(chǔ)上開展對(duì)各個(gè)國(guó)家和各個(gè)層面的橫剖面研究或?qū)ｎ}性研究。

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（責(zé)任編輯陳志萍）