摘要：為了改變教育科學(xué)對(duì)師生關(guān)系的“抽象言說(shuō)”和“腳本化建構(gòu)”，本文試圖通過(guò)場(chǎng)域邊界的擴(kuò)展和實(shí)踐品格的回歸把師生關(guān)系還原為一種學(xué)校教育中的社會(huì)關(guān)系，進(jìn)而把握師生關(guān)系的時(shí)空特征與資源屬性及相應(yīng)的政策含義。在規(guī)定性與非規(guī)定性、專(zhuān)業(yè)教育和思想政治教育所構(gòu)成的交互框架中，中國(guó)高校師生關(guān)系的基本形貌表現(xiàn)為“雙重差序中的限制與拓展”?；趲熒P(guān)系的緊密程度，專(zhuān)業(yè)教育領(lǐng)域形成了“學(xué)業(yè)掉隊(duì)者”、“學(xué)業(yè)達(dá)標(biāo)者”、“學(xué)業(yè)優(yōu)良者”和“學(xué)業(yè)精英”的差序；思想政治教育領(lǐng)域形成了“思想偏激與行為偏差者”、“政治合格與循規(guī)蹈矩者”、“積極分子”和“政治標(biāo)兵”的差序。同時(shí)，中國(guó)高校師生關(guān)系還存在兩種不同的形態(tài)：一種是在教育章程限制下塑造“合格產(chǎn)品”的互動(dòng)實(shí)踐；另一種是師生雙方基于特定的需求而形成的帶有個(gè)人色彩的人際關(guān)系。

關(guān)鍵詞：高校師生關(guān)系；規(guī)定性；非規(guī)定性；雙重差序20世紀(jì)90年代以來(lái)，中國(guó)教育理論界對(duì)建構(gòu)主義、批判主義、多元主義、后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學(xué)和語(yǔ)用學(xué)等西方哲學(xué)思想的不斷引介，為教育科學(xué)領(lǐng)域的師生關(guān)系研究提供了重要的學(xué)術(shù)資源。在這些學(xué)術(shù)資源的觀(guān)照下，幾乎所有的論者都將批判的靶子指向權(quán)威主義、主客對(duì)立、教師主導(dǎo)型等傳統(tǒng)的師生關(guān)系，進(jìn)而建構(gòu)各種新型師生關(guān)系并加以詮釋。就思想傾向而言，該領(lǐng)域的研究一致性地表現(xiàn)出一種對(duì)主體性（特別是學(xué)生主體性）關(guān)懷的回應(yīng)。在這個(gè)過(guò)程中呈現(xiàn)出一個(gè)有趣的現(xiàn)象，即絕大多數(shù)研究成果都是按照高度類(lèi)似的路徑①去建構(gòu)某種新型的師生關(guān)系，而且各種被建構(gòu)起來(lái)的新型關(guān)系在內(nèi)涵上并沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，很大程度上只是一種表述上的差異。這種狀況無(wú)意識(shí)地窄化了師生關(guān)系的研究視野。本文將以高校師生關(guān)系為研究對(duì)象，試圖借助社會(huì)學(xué)的概念和分析框架呈現(xiàn)師生關(guān)系的另一幅實(shí)踐形態(tài)。

一、作為一種社會(huì)關(guān)系的師生關(guān)系

師生關(guān)系的重要性源自于這樣一個(gè)社會(huì)事實(shí)，即學(xué)校教育目標(biāo)是在教師與學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。因此，在教育科學(xué)研究和教育實(shí)踐領(lǐng)域，師生關(guān)系從來(lái)都是一個(gè)重要的話(huà)題。然而，由于教育科學(xué)對(duì)師生關(guān)系的“抽象言說(shuō)”與“腳本化建構(gòu)”，使之所具有的生活層面和行動(dòng)層面的意涵已經(jīng)失落很久了?！俺橄笱哉f(shuō)”是把師生關(guān)系簡(jiǎn)化為兩個(gè)抽象主體間的關(guān)系?！澳_本化建構(gòu)”則是簡(jiǎn)單地以各種西方學(xué)術(shù)理論為模板對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行裁剪和建構(gòu)。為了克服“抽象言說(shuō)”與“腳本化建構(gòu)”所導(dǎo)致的認(rèn)識(shí)困境，有必要把師生關(guān)系還原為一種學(xué)校教育中的社會(huì)關(guān)系。

在社會(huì)學(xué)的視野中，“關(guān)系”描述的是不同行動(dòng)者在社會(huì)生活（Social life）的綿延中維持的一種互動(dòng)實(shí)踐。相應(yīng)地，師生關(guān)系就是教師與學(xué)生這兩種特定身份的行動(dòng)者在學(xué)校教育過(guò)程中維持的一種互動(dòng)實(shí)踐。從這個(gè)意義上講，把師生關(guān)系還原為一種學(xué)校教育中的社會(huì)關(guān)系，意味著兩個(gè)方面的變化：第一是場(chǎng)域邊界的擴(kuò)展，即把學(xué)校教育過(guò)程理解為一種特定社會(huì)生活的展開(kāi)場(chǎng)域，而不僅僅理解為一種知識(shí)的傳遞與生成場(chǎng)域；第二是實(shí)踐品格的回歸，即把師生關(guān)系理解為一種動(dòng)態(tài)的、具體的和因人而異的互動(dòng)實(shí)踐，而不是一種靜態(tài)的、抽象的和普遍主義的固定模式。這種場(chǎng)域邊界的擴(kuò)展和實(shí)踐品格的回歸，有助于更深刻地發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系在生活層面和行動(dòng)層面的意義及其后果。

場(chǎng)域邊界擴(kuò)展之后的師生關(guān)系實(shí)際上包括兩種形態(tài)：一種是規(guī)定性關(guān)系，即各類(lèi)教育章程對(duì)師生所規(guī)定的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系或者特定的角色關(guān)系，這種有章可循的關(guān)系往往與教師的職責(zé)有關(guān)，主要發(fā)生于正式和公開(kāi)的教學(xué)過(guò)程中（比如課堂上或工作時(shí)間之內(nèi)），而且是完成規(guī)定教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)所必須的互動(dòng)過(guò)程。規(guī)定性關(guān)系對(duì)于每一個(gè)學(xué)生的意義是沒(méi)有差別的，比如課堂教學(xué)中教師對(duì)每一個(gè)學(xué)生傳授的知識(shí)及其互動(dòng)方式基本上是一樣的。另一種是非規(guī)定性關(guān)系，主要是教師和學(xué)生在制度性的要求以及完成正常教學(xué)任務(wù)之外形成和發(fā)展起來(lái)的個(gè)人化關(guān)系。非規(guī)定性關(guān)系往往是師生雙方基于道義、興趣、相互欣賞、特定需要以及其他個(gè)人性的因素而發(fā)生的社會(huì)交往，主要存在于公開(kāi)的教學(xué)過(guò)程與工作時(shí)間之外，基本特征是特殊主義，也就是說(shuō)，針對(duì)不同的對(duì)象，其交往的方式是不一樣的。相比較而言，規(guī)定性關(guān)系的核心要素是職責(zé)與規(guī)范性，非規(guī)定性關(guān)系的核心要素則是自主與個(gè)體性。在既有的師生關(guān)系研究和教育科學(xué)中，規(guī)定性關(guān)系得到了高密度的關(guān)注，而非規(guī)定性關(guān)系及其對(duì)學(xué)生的發(fā)展和學(xué)校教育目標(biāo)的意義則被有意無(wú)意的忽略了。

實(shí)踐品格的回歸就是要從師生關(guān)系的實(shí)踐出發(fā)，把握師生關(guān)系中動(dòng)態(tài)的和具體的行動(dòng)狀態(tài)、環(huán)境、時(shí)空安排、訴求、手段、方式、過(guò)程及其結(jié)果。原因很簡(jiǎn)單，無(wú)論是規(guī)定性關(guān)系還是非規(guī)定性關(guān)系都是依靠師生之間具體的行動(dòng)維持的，而且只有在這種具體的行動(dòng)實(shí)踐中，教師與學(xué)生才能稱(chēng)得上真正意義上的行動(dòng)者或真實(shí)的主體。因此，我們必須在兩個(gè)行動(dòng)者或主體之間的具體行動(dòng)中理解師生關(guān)系乃至學(xué)校教育過(guò)程。如果脫離了具體的行動(dòng)實(shí)踐，教育科學(xué)中的教師和學(xué)生僅僅是一種抽象的行動(dòng)者、一個(gè)符號(hào)或被建構(gòu)出來(lái)的主體，由此而得出的諸如交互主體性師生關(guān)系[1]、理解型師生關(guān)系[2]、同伴探索式師生關(guān)系[3]、民主平等的師生關(guān)系[4]、對(duì)話(huà)式關(guān)系[5]等等觀(guān)念形態(tài)上的設(shè)計(jì)，都逃脫不了“理想型”甚至“烏托邦”的嫌疑。

·教師與學(xué)生·“雙重差序”中的限制與拓展 二、高校師生關(guān)系的時(shí)空特征與資源屬性

場(chǎng)域邊界的擴(kuò)展為師生關(guān)系增添了一抹生活的色彩和個(gè)人的特質(zhì)，實(shí)踐品格的回歸則重新發(fā)現(xiàn)了師生關(guān)系的行動(dòng)意涵。我們可以把上述兩個(gè)方面的要求匯集成一個(gè)具體的問(wèn)題，即師生關(guān)系是如何展開(kāi)的以及師生關(guān)系對(duì)其中的個(gè)人意味著什么？這就涉及到中國(guó)高校師生關(guān)系的時(shí)空特征和資源屬性，前者關(guān)乎師生關(guān)系的展開(kāi)過(guò)程；后者涉及到師生關(guān)系對(duì)個(gè)人的意義。

（一）高校師生關(guān)系的時(shí)空特征

既然強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系在生活層面和行動(dòng)層面的意義，那就不能忽視師生互動(dòng)實(shí)踐的時(shí)空特征。一方面，無(wú)論是社會(huì)生活的展開(kāi)過(guò)程還是具體行動(dòng)的展開(kāi)過(guò)程，其本質(zhì)都是“在時(shí)空向度上得到有序安排的各種實(shí)踐”[6]。簡(jiǎn)單地說(shuō)，師生關(guān)系的互動(dòng)實(shí)踐就是兩個(gè)行動(dòng)者在什么時(shí)間什么地點(diǎn)（空間）做什么事情。另一方面，師生關(guān)系的親疏遠(yuǎn)近同樣是一個(gè)時(shí)空范疇（比如距離）的問(wèn)題。如果我們不僅僅局限于時(shí)間與空間的物理學(xué)意義，進(jìn)而在社會(huì)科學(xué)特別是社會(huì)學(xué)和政治學(xué)的視野中看待這種時(shí)空特征，它往往與權(quán)力是聯(lián)系在一起的。正如后現(xiàn)代主義者?？滤床斓哪菢?，時(shí)空安排實(shí)際上是一項(xiàng)權(quán)力與規(guī)訓(xùn)技術(shù)。進(jìn)一步推論可以得出，師生互動(dòng)實(shí)踐中包含著兩個(gè)行動(dòng)者之間的時(shí)空權(quán)力。尤其是當(dāng)我們反復(fù)倡導(dǎo)建立一種民主、平等的師生關(guān)系時(shí)，無(wú)論如何不能忽視師生關(guān)系中的時(shí)空權(quán)力。

規(guī)定性關(guān)系的時(shí)空特征表現(xiàn)為師生雙方在規(guī)定的時(shí)間和地點(diǎn)完成規(guī)定的事項(xiàng)。就規(guī)定性本身的含義而言，師生雙方同樣是受制度安排和行為規(guī)范所限制的行動(dòng)者。比如高校的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃以及課程表的安排等，規(guī)定了教師和學(xué)生應(yīng)該在某個(gè)時(shí)間（哪個(gè)學(xué)年、哪個(gè)學(xué)期、第幾周、星期幾、第幾節(jié)課）某個(gè)地點(diǎn)（哪一棟教學(xué)樓的哪一間教室）完成某些課程內(nèi)容。也就是說(shuō)，形成規(guī)定性關(guān)系的制度安排并未賦予教師約束學(xué)生的權(quán)力。但是，在規(guī)定性關(guān)系的具體時(shí)空與事項(xiàng)組合中，師生之間存在著明確的權(quán)力關(guān)系是一個(gè)無(wú)法否認(rèn)的事實(shí)。一方面，在規(guī)定性關(guān)系中，教師實(shí)際上充當(dāng)了學(xué)校管理機(jī)構(gòu)的代理人角色，直接行使對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)判權(quán)、維持完成規(guī)定課程內(nèi)容所必須的秩序、統(tǒng)籌教學(xué)過(guò)程、行為控制等一系列的權(quán)力。另一方面，教師廣泛參與了專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃、課程大綱以及日常管理?xiàng)l例等諸多約束性制度文本的制訂。換句話(huà)說(shuō)，那些約束性的制度文本本身就包含著教師的意志及其對(duì)學(xué)生的具體要求。

非規(guī)定性關(guān)系的時(shí)空特征表現(xiàn)為，師生雙方不是按照外部規(guī)定的時(shí)空結(jié)構(gòu)發(fā)生互動(dòng)，而是在雙方約定的時(shí)空結(jié)構(gòu)中進(jìn)行交往。簡(jiǎn)單的說(shuō)，就是雙方在自主約定的時(shí)間、地點(diǎn)完成滿(mǎn)足個(gè)人特定需求的事項(xiàng)。這里面有兩個(gè)重要的變化：（1）由于建立非規(guī)定性關(guān)系的訴求并不僅僅局限于專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的資源，所以資源提供者與資源接受者、教育者與受教育者的界線(xiàn)有可能變得比較模糊，學(xué)生可能是一個(gè)教育者[7]，教師也可能是一個(gè)知識(shí)的接受者。（2）在非規(guī)定性關(guān)系的展開(kāi)中，盡管教師的身份以及附著于教師身份上的權(quán)威感與施加在學(xué)生身上的身份意識(shí)并沒(méi)有發(fā)生變化，但是由于非規(guī)定性關(guān)系體現(xiàn)了學(xué)生自主的個(gè)人特定的需求的滿(mǎn)足，來(lái)自教師的權(quán)威感和支配性會(huì)自覺(jué)地內(nèi)化于學(xué)生的心智與行為中，學(xué)生反而感覺(jué)不到規(guī)定性關(guān)系中的那種強(qiáng)制性和被支配感。這就有可能形成一種完全不同于規(guī)定性關(guān)系的交往過(guò)程，其對(duì)學(xué)生知識(shí)獲得與身心發(fā)展的意義也不同于規(guī)定性關(guān)系。

（二）高校師生關(guān)系的資源屬性

師生關(guān)系是一種獲取資源的渠道，或者說(shuō)師生關(guān)系本身是一種資源。當(dāng)然，這里說(shuō)的資源指社會(huì)學(xué)意義上可資交換或相互提供的“東西”（比如尊重、愛(ài)、權(quán)力、服從、知識(shí)、身心體驗(yàn)、社會(huì)資本、社交技能等等），而不僅僅是經(jīng)濟(jì)學(xué)意義的物質(zhì)資源。資源的本性是能夠?yàn)楂@取資源的人帶來(lái)滿(mǎn)足。從這個(gè)意義上講，學(xué)校教育過(guò)程可以理解為兩個(gè)方面，一是作為受教育者的學(xué)生，在師生關(guān)系中不斷獲得知識(shí)和身心發(fā)展資源的過(guò)程；二是作為教育者的教師，在師生關(guān)系中獲得遵從、愛(ài)戴、認(rèn)可和價(jià)值體驗(yàn)的過(guò)程。由于學(xué)校教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生，因此師生關(guān)系對(duì)學(xué)生的資源意義是主要內(nèi)容。但是，規(guī)定性關(guān)系與非規(guī)定性關(guān)系的資源屬性是不一樣的。

規(guī)定性關(guān)系的無(wú)差別性決定了它為學(xué)生帶來(lái)的是一種等量資源，即每一個(gè)學(xué)生都能從規(guī)定性師生關(guān)系中獲得同樣的知識(shí)與身心發(fā)展資源。規(guī)定性師生關(guān)系的常態(tài)表現(xiàn)為，教師的“份內(nèi)”的職責(zé)與學(xué)生的規(guī)定學(xué)業(yè)相輔相成。因此，就資源的效能而言，規(guī)定性關(guān)系與不同受教育程度（比如大專(zhuān)、本科、碩士研究生、博士研究生）上的一般水平相匹配。也就是說(shuō)，在假定個(gè)人稟賦與接受意愿沒(méi)有差別的情況下，如果學(xué)生僅僅依靠規(guī)定性關(guān)系提供的知識(shí)與身心發(fā)展資源，那就只能成長(zhǎng)為一個(gè)沒(méi)有“過(guò)人之處”的普通學(xué)生。其特征類(lèi)似于流水線(xiàn)作業(yè)生產(chǎn)出來(lái)的“合格產(chǎn)品”。在中國(guó)的高等教育中，規(guī)定性關(guān)系主要是一種滿(mǎn)足規(guī)定教育目標(biāo)的知識(shí)與身心發(fā)展資源。首先表現(xiàn)為教學(xué)計(jì)劃所規(guī)定的專(zhuān)業(yè)知識(shí)；其次是以思想政治教育為核心的價(jià)值影響；最后是貫穿于學(xué)業(yè)教育與思想政治教育過(guò)程中的人格教育以及經(jīng)驗(yàn)分享。

然而，非規(guī)定性關(guān)系為學(xué)生帶來(lái)的資源則因人而異，它取決于師生之間的親疏遠(yuǎn)近。在規(guī)定性權(quán)利與義務(wù)之外的交往越密切，學(xué)生從中獲得的資源越多；反之越少。非規(guī)定性關(guān)系的互動(dòng)實(shí)踐體現(xiàn)了教師不局限于“份內(nèi)”職責(zé)和學(xué)生不滿(mǎn)足于一般水平的選擇性訴求。因此，這種關(guān)系資源對(duì)學(xué)生的知識(shí)獲取與身心發(fā)展來(lái)說(shuō)，往往不同于“合格產(chǎn)品”的生產(chǎn)過(guò)程及其結(jié)果，而是帶有明顯的個(gè)人化特征，比如學(xué)生的個(gè)人偏好、教師的有意識(shí)形塑。從這個(gè)意義上講，非規(guī)定性關(guān)系對(duì)于學(xué)生的興趣與愛(ài)好、特長(zhǎng)與專(zhuān)長(zhǎng)的發(fā)展具有重要的意義，通常表現(xiàn)為學(xué)生在同輩群體中的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)與“過(guò)人之處”。高等教育中的非規(guī)定性關(guān)系，主要是一種滿(mǎn)足個(gè)人（尤其是學(xué)生）特定需求的知識(shí)與身心發(fā)展資源，包括進(jìn)一步提高學(xué)業(yè)、獲得某種額外的技能、建立一種社會(huì)資本、獲取特定的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等等。

三、中國(guó)高校師生關(guān)系的四種基本類(lèi)型

前文對(duì)師生關(guān)系的界定與闡釋為我們提供了高校師生關(guān)系的兩種形態(tài)，即規(guī)定性關(guān)系與非規(guī)定性關(guān)系。如果我們把這兩種形態(tài)放入到中國(guó)高校教師的兩個(gè)系列（即由專(zhuān)業(yè)教師承擔(dān)的專(zhuān)業(yè)教育系列與由班主任、專(zhuān)職輔導(dǎo)員和黨團(tuán)委書(shū)記承擔(dān)的思想政治教育系列）中，可以進(jìn)一步得出一個(gè)考察高校師生關(guān)系的交互分類(lèi)框架，如表1。交互分類(lèi)的結(jié)果顯示，中國(guó)高校師生關(guān)系可以分為四種基本類(lèi)型：即知識(shí)傳授型、知識(shí)擴(kuò)展型、政治控制型和政治培養(yǎng)型師生關(guān)系。

（一）知識(shí)傳授型師生關(guān)系

知識(shí)傳授型師生關(guān)系是專(zhuān)業(yè)教師與學(xué)生為了完成規(guī)定的課程內(nèi)容，在規(guī)定的時(shí)空結(jié)構(gòu)中所發(fā)生的互動(dòng)實(shí)踐。在這個(gè)互動(dòng)實(shí)踐中，教師以教育者的身份主導(dǎo)著知識(shí)的闡釋、傳承、內(nèi)化與新知識(shí)的生成。目前的教育科學(xué)普遍強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，從知識(shí)生成的邏輯和人格權(quán)利的角度來(lái)看，學(xué)生的主體性是不能缺失的。但是我們不能通過(guò)消解教師在知識(shí)傳授中的主導(dǎo)地位來(lái)確立學(xué)生的主體性。實(shí)際上教師的主導(dǎo)地位并不意味著教師與學(xué)生的“主客二分”，教師的主導(dǎo)地位也不構(gòu)成學(xué)生主體性的障礙。原因很簡(jiǎn)單，在規(guī)定性專(zhuān)業(yè)教育過(guò)程中，教師與學(xué)生的知識(shí)狀況是不對(duì)稱(chēng)的，教師處于資源提供者的地位，學(xué)生除了遵從之外并不擁有教師所需要的回報(bào)，而“資源的提供者獲得關(guān)系的主導(dǎo)權(quán)”[8]是社會(huì)交往的一個(gè)基本規(guī)律。因此，在規(guī)定性的專(zhuān)業(yè)教育領(lǐng)域，教師的主導(dǎo)地位是不能隨意消解的。

作為規(guī)定性關(guān)系在專(zhuān)業(yè)教育領(lǐng)域的具體展開(kāi)，知識(shí)傳授型師生關(guān)系是一種塑造“合格產(chǎn)品”的“模具”。然而，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和專(zhuān)業(yè)水平也會(huì)發(fā)生明顯的分化。這種分化與學(xué)生的稟賦應(yīng)該沒(méi)有太大的關(guān)系，分化的主要原因在于學(xué)生配合教師完成課程內(nèi)容的主動(dòng)性。也就是說(shuō)，學(xué)業(yè)成績(jī)的分化是按照上述主動(dòng)性的高低序列發(fā)生的。一般而言，學(xué)生配合教師的主動(dòng)性往往與個(gè)人的知識(shí)訴求、專(zhuān)業(yè)興趣、習(xí)慣、同伴影響、教師魅力等諸多因素有關(guān)。通常情況下，缺乏主動(dòng)性甚至帶有消極的抵制情緒會(huì)導(dǎo)致糟糕的學(xué)業(yè)成績(jī)和專(zhuān)業(yè)能力，從而成為一個(gè)“學(xué)業(yè)掉隊(duì)者”；主動(dòng)性與個(gè)人的知識(shí)訴求越強(qiáng)，學(xué)業(yè)成績(jī)和專(zhuān)業(yè)能力越高。

（二）知識(shí)擴(kuò)展型師生關(guān)系

那些對(duì)知識(shí)的訴求比較強(qiáng)烈的學(xué)生，如果意識(shí)到規(guī)定性的專(zhuān)業(yè)知識(shí)傳授無(wú)法滿(mǎn)足個(gè)人需求，往往會(huì)積極建立和發(fā)展另一個(gè)層次的師生關(guān)系，即知識(shí)擴(kuò)展型師生關(guān)系。知識(shí)擴(kuò)展型師生關(guān)系的建立是一個(gè)相互選擇與行為鞏固的過(guò)程。學(xué)生會(huì)根據(jù)自己對(duì)進(jìn)一步提高學(xué)業(yè)、獲得某種額外的技能、發(fā)展自己的特長(zhǎng)與專(zhuān)長(zhǎng)、強(qiáng)化個(gè)人興趣等方面的特定需求，選擇性地接觸那些能滿(mǎn)足個(gè)人訴求的教師并尋求必要的幫助。教師也會(huì)在初步的交往中對(duì)學(xué)生做出不同的評(píng)估。教師一般愿意與有培養(yǎng)前途和發(fā)展?jié)摿?、能體現(xiàn)個(gè)人勞動(dòng)價(jià)值、志趣相投與氣質(zhì)相似、行為品行被認(rèn)可的學(xué)生交往，或者基于某種其他的交往動(dòng)機(jī)與之維持進(jìn)一步的交往，并在持續(xù)交往的過(guò)程中提供指導(dǎo)、分享經(jīng)驗(yàn)以及有意識(shí)的塑造。

相對(duì)而言，知識(shí)擴(kuò)展型師生關(guān)系已經(jīng)演變?yōu)橐环N制度性要求之外的普通人際交往。在建立和維系這種關(guān)系的過(guò)程中，教師和學(xué)生的權(quán)利義務(wù)關(guān)系是不對(duì)稱(chēng)的，具體表現(xiàn)為學(xué)生有需求，但這種需求卻不是教師的法定義務(wù)。教師的投入程度完全取決于教師內(nèi)在的動(dòng)力，而教師的動(dòng)力則來(lái)源于教師對(duì)學(xué)生的不同評(píng)估，并根據(jù)評(píng)估的結(jié)果采取不同的對(duì)待方式和交往程度。因此，知識(shí)拓展型師生關(guān)系呈現(xiàn)出一種親疏有別、個(gè)人化對(duì)待的特征。關(guān)系越緊密，意味著師生交往的程度越深，教師會(huì)毫無(wú)保留、傾囊而出地分享個(gè)人的知識(shí)資源和身心體驗(yàn)，并采用特殊的方式對(duì)待學(xué)生的訴求。受惠于這種關(guān)系的學(xué)生將會(huì)成為學(xué)業(yè)上的精英。隨著關(guān)系的逐漸疏遠(yuǎn)，教師的投入程度會(huì)逐漸降低，對(duì)待學(xué)生的方式逐漸趨于一般化，學(xué)生知識(shí)拓展的程度也隨之降低。最終，教師的投入程度將逐漸降低為一種道義上的幫助。

（三）政治控制型師生關(guān)系

政治控制型師生關(guān)系是一種思想政治教育系列的規(guī)定性關(guān)系。在中國(guó)的高校中，由班主任、專(zhuān)職輔導(dǎo)員和黨團(tuán)委書(shū)記對(duì)學(xué)生實(shí)施的教育通常稱(chēng)為學(xué)生工作。由于學(xué)生工作沒(méi)有正式的或傳統(tǒng)意義上的課堂，因此政治控制型師生關(guān)系的展開(kāi)過(guò)程有很大的不同。學(xué)生工作的內(nèi)容主要包括兩個(gè)層次，即思想教育與行為控制。思想教育主要是掌握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，防止背離核心價(jià)值觀(guān)的言論、扭曲的世界觀(guān)、非法的宗教信仰、不健康的心理狀況、極端的民族主義情緒以及西方的意識(shí)形態(tài)等肆意蔓延，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立社會(huì)主義理想與信念。行為控制主要是要求學(xué)生的日常行為和社會(huì)交往遵守社會(huì)規(guī)范以及學(xué)校的各種教育章程，維持學(xué)校教育的正常秩序，進(jìn)而保證學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間完成規(guī)定的學(xué)業(yè)任務(wù)。

就思想教育而言，這種師生關(guān)系主要采用整體引導(dǎo)結(jié)合個(gè)別輔導(dǎo)的方式發(fā)生互動(dòng)。前者通過(guò)開(kāi)展規(guī)定性的專(zhuān)題講座、報(bào)告會(huì)、班會(huì)、集體參觀(guān)、社會(huì)實(shí)踐、政治主題活動(dòng)、學(xué)生黨課等方式對(duì)所有的學(xué)生灌輸一種主流的價(jià)值觀(guān)和世界觀(guān)；后者通過(guò)個(gè)別談心、批評(píng)、規(guī)勸、建議、鼓勵(lì)和引導(dǎo)等方式，將思想狀況有出現(xiàn)“問(wèn)題”傾向的學(xué)生拽回到正常的軌道。在對(duì)學(xué)生的行為控制方面，主要是運(yùn)用考核與評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰等手段調(diào)整學(xué)生在校期間的行為方式。作為一種規(guī)定性的互動(dòng)過(guò)程，政治控制型師生關(guān)系是為了塑造政治合格、循規(guī)蹈矩的學(xué)生。但是學(xué)生仍然會(huì)出現(xiàn)明顯的分化。通常情況下，政治控制型師生關(guān)系表現(xiàn)出的一個(gè)重要特點(diǎn)是“抓住兩頭”。一頭是“思想偏激與行為偏差者”；另一頭是學(xué)生工作中的“積極分子”。前者要重點(diǎn)輔導(dǎo)、教化和控制；后者成為學(xué)生干部的可能性較大，表現(xiàn)特別突出的則會(huì)成為重點(diǎn)培養(yǎng)的對(duì)象，進(jìn)而發(fā)展成為一種下文將要討論的政治培養(yǎng)型師生關(guān)系。

（四）政治培養(yǎng)型師生關(guān)系

從就業(yè)的角度而言，除了學(xué)業(yè)成績(jī)之外，另一個(gè)重要的就業(yè)資本就是擔(dān)任學(xué)生干部的經(jīng)歷。用人單位往往以此來(lái)判定學(xué)生的組織、表達(dá)、溝通、人際交往、解決問(wèn)題和執(zhí)行決策的能力以及政治上的成熟度。因此，擔(dān)任學(xué)生干部的機(jī)會(huì)往往會(huì)成為積極分子爭(zhēng)奪的目標(biāo)。對(duì)于學(xué)生工作來(lái)說(shuō)，由于思想政治教育系列的教師數(shù)量比較有限，直接面對(duì)所有的學(xué)生是比較困難的，很多具體的工作需要借助班委、學(xué)生會(huì)、團(tuán)委以及社團(tuán)來(lái)進(jìn)行，這就對(duì)學(xué)生干部形成了一種依賴(lài)。在這種情況下，教師和積極分子就產(chǎn)生了一種相互的需求。教師需要培養(yǎng)可靠的學(xué)生干部，以便協(xié)助甚至代理其開(kāi)展學(xué)生工作；積極分子則需要得到教師的認(rèn)可、信任和有意識(shí)栽培，并被選定為學(xué)生干部。這種基于教師與積極分子之間的相互需要所形成的關(guān)系即為政治培養(yǎng)型師生關(guān)系。

在學(xué)生干部的崗位序列中，重要崗位（比如學(xué)生會(huì)、團(tuán)委、社團(tuán)和班委的主要負(fù)責(zé)人等）是一種稀缺資源而且對(duì)于就業(yè)及未來(lái)的發(fā)展具有特殊的意義。其在就業(yè)、保送研究生、德育考核和榮譽(yù)評(píng)選中具有明顯的優(yōu)勢(shì)。在這種非規(guī)定性關(guān)系中，積極分子為了獲得老師的重視和親睞，不僅要充分展示自己的能力和政治上的進(jìn)步，與輔導(dǎo)員、黨團(tuán)委書(shū)記建立不受時(shí)空限制的個(gè)人化關(guān)系也十分必要。因?yàn)?，個(gè)人化關(guān)系有助于教師對(duì)其交往、品行、能力以及可靠性等方面做出正面的評(píng)價(jià)和肯定。通常情況下，更加接近于輔導(dǎo)員和黨團(tuán)委書(shū)記的學(xué)生，將會(huì)得到優(yōu)先提拔和重點(diǎn)培養(yǎng)的機(jī)會(huì)，而輔導(dǎo)員和黨團(tuán)委書(shū)記最信任、關(guān)系最緊密的學(xué)生會(huì)被有意識(shí)的培養(yǎng)為政治標(biāo)兵。

四、小結(jié)與進(jìn)一步討論

上述分類(lèi)框架為我們展示了中國(guó)高校師生關(guān)系的四種不同類(lèi)型，不同的類(lèi)型呈現(xiàn)出完全不同的面相。這個(gè)分類(lèi)框架告訴我們，對(duì)高校師生關(guān)系的討論不能僅僅局限于知識(shí)關(guān)系的范疇，也不能對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行抽象的和籠統(tǒng)的言說(shuō)，而應(yīng)該抓住高校師生關(guān)系在行動(dòng)和生活層面的意義及其后果，立足于師生交往的時(shí)空特征與資源屬性，具體研究什么樣的教師與什么樣的學(xué)生以什么樣的方式進(jìn)行什么樣的互動(dòng)實(shí)踐。只有這樣，才能把握師生關(guān)系作為一種社會(huì)關(guān)系所應(yīng)有的動(dòng)態(tài)的、熱鬧的、鮮活的實(shí)踐品格，進(jìn)而尋求操作性的政策選擇。更為重要的是，我們需要進(jìn)一步思考這個(gè)分類(lèi)框架能夠?yàn)槲覀儙?lái)什么有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。

首先，根據(jù)本文的分類(lèi)框架，可以把中國(guó)高校的師生關(guān)系概括為“雙重差序中的限制與拓展”。其中，“雙重差序”是指在專(zhuān)業(yè)教育和思想政治教育兩個(gè)維度的師生關(guān)系均表現(xiàn)出明顯的差序特征。按照師生雙方互動(dòng)的主動(dòng)性與交往的密切程度，在專(zhuān)業(yè)教育領(lǐng)域，形成“學(xué)業(yè)掉隊(duì)者”、“學(xué)業(yè)達(dá)標(biāo)者”、“學(xué)業(yè)優(yōu)良者”和“學(xué)業(yè)精英”的差序；在思想政治教育領(lǐng)域，形成“思想偏激與行為偏差者”、“政治合格與循規(guī)蹈矩者”、“積極分子”和“政治標(biāo)兵”的差序?！跋拗婆c拓展”則分別對(duì)應(yīng)專(zhuān)業(yè)教育和思想政治教育兩個(gè)維度上均存在的“規(guī)定性關(guān)系”和“非規(guī)定性關(guān)系”兩種師生關(guān)系的具體形態(tài)。規(guī)定性關(guān)系的展開(kāi)過(guò)程是在外部規(guī)范的限制下塑造“合格產(chǎn)品”的互動(dòng)實(shí)踐；非規(guī)定性關(guān)系則是雙方基于特定的需求和動(dòng)機(jī)，相互拓展形成的個(gè)人化的人際關(guān)系?？傊半p重差序中的限制與拓展”構(gòu)成中國(guó)高校師生關(guān)系的基本形貌和大致輪廓。

其次，“學(xué)業(yè)精英”和“政治標(biāo)兵”所體現(xiàn)的兩種成長(zhǎng)路徑表明，非規(guī)定性關(guān)系對(duì)于學(xué)生的成就預(yù)期具有十分重要的意義。在這兩種非規(guī)定性關(guān)系中，學(xué)生的個(gè)體訴求無(wú)疑是一個(gè)前提性的條件，但教師針對(duì)學(xué)生訴求的個(gè)人化對(duì)待則具有決定性的作用。因此，我們可以從中發(fā)現(xiàn)非規(guī)定性關(guān)系的政策含義：如果對(duì)學(xué)校教育過(guò)程施加過(guò)于嚴(yán)格的限制和形式化要求，比如過(guò)分的量化考核、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)方式與考核方式、僵化的培養(yǎng)方案與教學(xué)計(jì)劃、過(guò)度“精細(xì)化”和形式化的過(guò)程管理等等，不僅扼制了師生雙方的個(gè)性發(fā)展，而且在客觀(guān)上壓縮了非規(guī)定性關(guān)系的存在空間，進(jìn)而造成對(duì)學(xué)校教育中非規(guī)定性關(guān)系的制度性抹殺。這種嚴(yán)格的限制和形式化要求實(shí)際上是從狹隘的職業(yè)特征和職業(yè)規(guī)范來(lái)理解學(xué)校教育，其忽視了學(xué)校教育作為社會(huì)生活的一部分所應(yīng)該具有的生活色彩。

最后，在專(zhuān)業(yè)教育和思想政治教育兩個(gè)差序的另一端，“學(xué)業(yè)掉隊(duì)者”和“思想偏激與行為偏差者”作為一種客觀(guān)的和現(xiàn)實(shí)的存在，很有可能成為就業(yè)市場(chǎng)上的弱勢(shì)群體。這就對(duì)學(xué)校教育提出了一個(gè)“底部推進(jìn)”的具體要求：針對(duì)“學(xué)業(yè)掉隊(duì)者”，需要激發(fā)其對(duì)知識(shí)和身心發(fā)展資源的訴求以及配合教師完成教學(xué)任務(wù)的主動(dòng)性與積極性；對(duì)于“思想偏激與行為偏差者”，需要對(duì)其思想和行為進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的、徹底的矯正，而不能僅僅憑借枯燥的說(shuō)教和行為監(jiān)控進(jìn)行暫時(shí)的控制。進(jìn)一步而言，要真正實(shí)現(xiàn)“底部推進(jìn)”，則需要建立學(xué)校社會(huì)工作的專(zhuān)業(yè)隊(duì)伍，并與“學(xué)業(yè)掉隊(duì)者”和“思想偏激與行為偏差者”建立學(xué)校社會(huì)工作的專(zhuān)業(yè)關(guān)系，在專(zhuān)業(yè)關(guān)系中解決其在學(xué)校教育中的困境。實(shí)際上，“底部推進(jìn)”對(duì)學(xué)校教育的意義并不僅僅局限于上述兩類(lèi)學(xué)生。當(dāng)專(zhuān)業(yè)關(guān)系促使“學(xué)業(yè)掉隊(duì)者”和“思想偏激與行為偏差者”在兩個(gè)差序中取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步時(shí)，其將會(huì)在高一級(jí)的序列中增加競(jìng)爭(zhēng)的因素，依此類(lèi)推，最終帶來(lái)學(xué)生整體的提升。

注釋?zhuān)?/p>

①這種高度相似的路徑表現(xiàn)為，以某種西方理論（比如胡塞爾和哈貝馬斯的“主體間性”）為框架，或者以某種社會(huì)背景（比如知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息社會(huì)、多元文化等）為分析情境，對(duì)某種傳統(tǒng)的師生關(guān)系（比如權(quán)威主義的師生關(guān)系）展開(kāi)批判，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)某種新型師生關(guān)系（比如交互主體性師生關(guān)系、理解型師生關(guān)系等等）。

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（責(zé)任編輯于小艷）