摘要：價(jià)值澄清理論在高職德育課程中的借鑒運(yùn)用，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是在理念層面，倡導(dǎo)主體間性的德育范式，樹(shù)立弘揚(yáng)主體、尊重他者的人本主義課程導(dǎo)向；二是在方法層面，以“三階段+四策略”的教學(xué)模式促成學(xué)生的價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值判斷和價(jià)值選擇等能力養(yǎng)成。實(shí)證研究表明：價(jià)值澄清理論在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程教學(xué)中合理的借鑒運(yùn)用，有助于增強(qiáng)課程的吸引力和說(shuō)服力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)生自我管理、自我調(diào)節(jié)以及自我意識(shí)的強(qiáng)化。但需要注意的是，如運(yùn)用不當(dāng)可能滋生放棄道德判斷，擱置道德引導(dǎo)功能，錯(cuò)而不糾等問(wèn)題，需批判性地吸收。

關(guān)鍵詞：價(jià)值澄清理論；“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”；德育；人本主義教育部魯昕副部長(zhǎng)2012年6月在全國(guó)職業(yè)院校德育創(chuàng)新暨校園文化建設(shè)工作座談會(huì)中提出，“要以創(chuàng)新精神進(jìn)一步做好德育工作，全面實(shí)施素質(zhì)教育”。德育課程教學(xué)是高職德育的主渠道，在教學(xué)中貫徹實(shí)施素質(zhì)教育，提高課程教學(xué)的實(shí)效性，成為高職德育的重要任務(wù)。

對(duì)高校德育課程學(xué)生滿(mǎn)意度調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生傾向滿(mǎn)意的是“任課教師”和“教學(xué)態(tài)度”，傾向不滿(mǎn)意的是“教學(xué)方法”、“教學(xué)效果”和“課程價(jià)值”；對(duì)教學(xué)的期望值最高的是“教學(xué)態(tài)度”、“教學(xué)內(nèi)容”、“教學(xué)技能”和“教學(xué)效果”等因素指標(biāo)。[1] [2]而所有以上這些因素指標(biāo)都和教師的教育理念息息相關(guān)。提高高職德育課程實(shí)效性的關(guān)鍵在于教育教學(xué)理念的創(chuàng)新，要洋為中用，在課程教學(xué)中合理借鑒、科學(xué)運(yùn)用有啟發(fā)和利用價(jià)值的西方德育理論。始于20世紀(jì)60年代中期，由悉尼·西蒙（Sidney B.Simon）和霍華德·柯申鮑姆（Howard Kirschenbaum）等人創(chuàng)建的價(jià)值澄清（Values Clarification）理論是世界范圍內(nèi)非常重要的德育理論。該理論主張學(xué)校應(yīng)幫助青年澄清并選擇自己的價(jià)值觀，其價(jià)值主要體現(xiàn)在操作性和應(yīng)用性上。在高職德育課程中進(jìn)行借鑒運(yùn)用，有助于幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)的主體地位，培養(yǎng)道德認(rèn)知、判斷和選擇能力，在紛擾的社會(huì)現(xiàn)實(shí)與多元的價(jià)值沖突中澄清認(rèn)識(shí)，尋求個(gè)人、社會(huì)和自然三者之間的和諧關(guān)系，從而逐步建立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

一、價(jià)值澄清理論在高職德育課程中的運(yùn)用價(jià)值澄清理論在高職“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“思修”）課程教學(xué)中的運(yùn)用，體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：一是在理念層面，倡導(dǎo)主體間性的德育范式，樹(shù)立弘揚(yáng)主體、尊重他者的人本主義課程導(dǎo)向；二是在方法層面，改革傳統(tǒng)生硬灌輸?shù)慕逃Ｊ?，以“三階段+四策略”的價(jià)值澄清教學(xué)模式促成學(xué)生的價(jià)值認(rèn)知、價(jià)值判斷和價(jià)值選擇。

（一）理念層面：倡導(dǎo)主體間性的德育范式

傳統(tǒng)的德育范式是“單向直白灌輸式”的權(quán)威知識(shí)教育，“施教”的主體和“受教”的客體人為被割裂，主客體二分使得雙方缺乏平等的對(duì)話(huà)和交流，挫傷積極性的同時(shí)，也使得“受教”方容易產(chǎn)生抵觸情緒，難以養(yǎng)成自覺(jué)的道德認(rèn)知、理解和判斷能力，教育效果堪憂(yōu)。況且，大學(xué)生面臨更為嚴(yán)峻的生存境遇和更為豐富的文化場(chǎng)景：過(guò)去指導(dǎo)行動(dòng)的單一的道德原則面臨經(jīng)濟(jì)發(fā)展多元化、價(jià)值取向多樣化帶來(lái)的種種考驗(yàn)，失去了往日效力，舊有范式操作缺乏適切性，在理想和現(xiàn)實(shí)的沖突中，青年學(xué)生極易陷入沒(méi)有確定道德原則的生存窘境。此語(yǔ)境下，“思修”教學(xué)不可能再走過(guò)去強(qiáng)制灌輸?shù)睦下?，而是要遵循高職學(xué)生身心特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律，根據(jù)其思想實(shí)際和理解接受能力，借鑒運(yùn)用價(jià)值澄清學(xué)派的理論和方法，建立“主體-主體”的主體間性德育范式，強(qiáng)調(diào)“平等主體”、“交互活動(dòng)”、“重視成人教育（能力和德性的培養(yǎng)）”，走出一條弘揚(yáng)主體、尊重他者的對(duì)話(huà)之路，以期合理解決德育主體面臨的道德困惑與道德沖突。

顯然，倡導(dǎo)主體間性德育范式的“思修”課教學(xué)就是要協(xié)助青年正視多樣化選擇，明晰道德動(dòng)機(jī)，凸顯內(nèi)部道德沖突，促使他們形成自己的價(jià)值觀念，獲取深入了解生活以及整合思維、情感、行為的智慧，從而推進(jìn)道德實(shí)踐，達(dá)成預(yù)期的德育目標(biāo)。正如威爾遜所言：“培養(yǎng)學(xué)生道德的善意的努力是在道德相對(duì)主義以及懷疑傳統(tǒng)價(jià)值觀的文化大氣候下進(jìn)行的。對(duì)于道德教育有強(qiáng)烈使命感的教育工作必須在‘價(jià)值中立’的課堂氣氛的約束下設(shè)法施行道德教育?！盵3]必須申明的是，價(jià)值中立不代表沒(méi)有立場(chǎng)。從課程目標(biāo)出發(fā)，“思修”課教學(xué)仍必然堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值體系的價(jià)值底線(xiàn)，秉持社會(huì)主流道德共識(shí)。誠(chéng)如價(jià)值澄清學(xué)派之言，雖然他們認(rèn)為“當(dāng)今世界不存在一種絕對(duì)正確的宗教、一種絕對(duì)正確的道德、一種絕對(duì)正確的政治體制”[4]，但也是有一定的預(yù)設(shè)條件，即“只要不超過(guò)國(guó)家法律，一切觀點(diǎn)可以討論、檢查、確認(rèn)、拒絕或懷疑”[5]。由此可見(jiàn)，德育課程保持中立應(yīng)是以打破同一、張揚(yáng)差異，解構(gòu)本質(zhì)、正確、恒久、絕對(duì)真理為學(xué)理根基。現(xiàn)代性到后現(xiàn)代主義的范式更迭成為“思修”課程建構(gòu)的預(yù)設(shè)背景。澄清的價(jià)值不再是傳統(tǒng)倫理學(xué)具有實(shí)體意義的概念，而是將之設(shè)置為背景底色，更多地偏向?qū)儆谒饺祟I(lǐng)域價(jià)值獲得的過(guò)程，即與個(gè)體生活方式相融合的態(tài)度、興趣、目的、抱負(fù)等。

·高職教育·價(jià)值澄清理論在高職德育課程中的運(yùn)用 （二）方法層面：建立“三階段+四策略”的價(jià)值澄清教學(xué)模式

價(jià)值澄清理論提煉的四大關(guān)鍵因素，一是以生活為中心；二是接受現(xiàn)實(shí)；三是經(jīng)過(guò)思考做出選擇；四是培養(yǎng)自我指導(dǎo)的能力。根據(jù)這四個(gè)因素構(gòu)建“三階段+四策略”教學(xué)模式，實(shí)施價(jià)值澄清教學(xué)法，將重點(diǎn)放在與學(xué)生息息相關(guān)的生活世界上，有利于學(xué)生在可接受、愉快的氣氛中反省人生。

1.教學(xué)模式：“三階段+四策略”

價(jià)值澄清理論的宗旨是幫助學(xué)生澄清個(gè)體的價(jià)值陳述與行為，這就需要踐行課程教育理念、課堂教學(xué)模式、教師指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)等。在實(shí)際運(yùn)用中，考慮到操作的簡(jiǎn)單易行和效果的把握，建立了“三階段+四策略”的教學(xué)模式。“三階段”是指價(jià)值形成的三個(gè)階段：選擇、珍視和行動(dòng)，體現(xiàn)了“受教”主體價(jià)值選擇的過(guò)程。其中，選擇階段包括自由地選擇、從各種可能的選擇中進(jìn)行選擇、對(duì)每一種可能選擇的后果進(jìn)行審慎思考后做出選擇；珍視階段包括對(duì)選擇感到滿(mǎn)意、愿意向他人確認(rèn)自己的選擇；行動(dòng)階段包括根據(jù)選擇行動(dòng)以及以某種方式不斷重復(fù)。[6] “四策略”是指完成價(jià)值認(rèn)知、理解和判斷的具體方法和手段，包括：交談、書(shū)寫(xiě)、討論、預(yù)知后果的擴(kuò)展。而這“三階段+四策略”的設(shè)計(jì)，均是旨在鼓勵(lì)學(xué)生做出自我反省，促進(jìn)思考，以澄清并審視富有個(gè)性化的價(jià)值選擇。教學(xué)中，教師作為“施教”主體，不再以真理的占有者自居，摒棄傳統(tǒng)道德說(shuō)教、訓(xùn)誡、灌輸，致力于推動(dòng)學(xué)生獨(dú)立思考價(jià)值問(wèn)題，幫助學(xué)生探索生活意義，以確保每個(gè)人能形成獨(dú)立自主的批判精神，并在人生的各種不同情況下做出一致的價(jià)值選擇。

陳秉公教授認(rèn)為“思修”課是“使人成為人”的課程，并提出“生活邏輯與理論邏輯相統(tǒng)一”、“是非判斷與價(jià)值判斷相統(tǒng)一”等五個(gè)教學(xué)規(guī)律。[7] 筆者深受啟發(fā)，根據(jù)人與自我、人與他人、人與世界三個(gè)向度將“思修”課教材內(nèi)容分解為三個(gè)教學(xué)部分（見(jiàn)表1）。

在以上三個(gè)部分開(kāi)始學(xué)習(xí)之前，分別開(kāi)展價(jià)值澄清主題教學(xué)單元的學(xué)習(xí)，以作為后續(xù)教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)的鋪墊（如表2所示）。

2.教學(xué)反饋

為保障“教”與“學(xué)”雙主體的深入互動(dòng)，充分發(fā)揮價(jià)值澄清教學(xué)的效果，筆者在電氣專(zhuān)業(yè)的兩個(gè)成教班中實(shí)施小班教學(xué)，并進(jìn)行教學(xué)效果的跟蹤調(diào)查。課程教學(xué)方案實(shí)施后對(duì)兩個(gè)班學(xué)生的開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查和個(gè)人訪談，結(jié)果顯示有85%的學(xué)生喜歡這樣的教學(xué)方式（見(jiàn)圖1），認(rèn)為價(jià)值澄清主題教學(xué)活動(dòng)非常有趣，樂(lè)于接受。

學(xué)生喜歡“思修”課的原因在于：（1）師生平等交談，互動(dòng)深入，增進(jìn)情感交流，有助于思想接納和觀點(diǎn)理解（94%）；（2）問(wèn)題設(shè)計(jì)貼近自身學(xué)習(xí)和生活實(shí)際，對(duì)理解教學(xué)內(nèi)容有比較大的幫助（88%）；（3）這種授課方式能夠發(fā)出并聽(tīng)到各種“不同”的聲音，在困惑和矛盾的沖突中鍛煉了思維能力，啟發(fā)了思考（84%）；（4）課堂氣氛活躍，特別是“行動(dòng)階段”的活動(dòng)環(huán)節(jié)既刺激又有挑戰(zhàn)性，很有意思（78%）；（5）喜歡課程的學(xué)生中也有49%選擇了其它原因，如教師的語(yǔ)言表達(dá)風(fēng)格、課程內(nèi)容的意義及對(duì)個(gè)人的幫助等（見(jiàn)圖2）。可見(jiàn)，在“思修”課中借鑒運(yùn)用價(jià)值澄清理論和方法確實(shí)有助于增強(qiáng)課程的吸引力和說(shuō)服力，提高學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的興趣，在沖突和碰撞中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)可主流價(jià)值觀。學(xué)生上課的出勤率和課堂氣氛反應(yīng)出學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性顯著增強(qiáng)，自我管理能力以及自我意識(shí)有了較明顯提高。

二、反思與啟示

當(dāng)前，價(jià)值澄清理論在高校德育課程的借鑒應(yīng)用仍在探索之中，其探索經(jīng)驗(yàn)也有待延伸至探究式、自我評(píng)價(jià)式等課程模式。不可回避的是，學(xué)界對(duì)該理論的應(yīng)用仍褒貶不一，頗有爭(zhēng)議。一派認(rèn)為該理論沒(méi)有提供行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)，放棄對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的指引，極易導(dǎo)致社會(huì)秩序混亂不堪；另一派則認(rèn)為該理論糾正了傳統(tǒng)學(xué)校教師強(qiáng)行灌輸?shù)牧?xí)慣，強(qiáng)調(diào)課堂中師生之間多重對(duì)話(huà)的力量，強(qiáng)化道德實(shí)踐。正如查贊·巴里的評(píng)價(jià)：“從一定意義上講，價(jià)值澄清比許多本世紀(jì)其他的道德教育方法更有意義、更為重要。因?yàn)樗鼘?duì)當(dāng)代社會(huì)價(jià)值的急劇變化作了特別充分的論述，對(duì)過(guò)去的學(xué)校價(jià)值教育方法表示了強(qiáng)烈的不滿(mǎn)，并且相信，價(jià)值教育乃是學(xué)校至關(guān)重要的職能。此外，它強(qiáng)調(diào)課堂、教師和學(xué)生在價(jià)值教育中的重要性。價(jià)值澄清方法特別強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐乃是檢驗(yàn)價(jià)值教育方法的惟一可靠的標(biāo)準(zhǔn)，從這種意義上說(shuō)，它也許理所當(dāng)然地是當(dāng)代價(jià)值教育方法的最典型的代表?！盵8]應(yīng)該說(shuō)，兩極化評(píng)價(jià)的分歧在于德育的功能究竟是面向個(gè)人本位還是社會(huì)本位。價(jià)值澄清理論將價(jià)值觀教育的成果界定為是否具有獨(dú)立思考能力，這與德育旨在培養(yǎng)對(duì)社會(huì)具有積極作用的個(gè)人有所區(qū)別亦有所聯(lián)系。從拉思斯對(duì)價(jià)值澄清學(xué)派的預(yù)計(jì)后果可推出，雖然個(gè)體的道德選擇判斷能力不等于社會(huì)本位要求的道德發(fā)展水平與道德習(xí)慣養(yǎng)成，但兩者亦有相通之處，這為“思修”課教學(xué)改革提供了兩個(gè)方面的反思：

一方面，需認(rèn)識(shí)到主體的可能性。價(jià)值澄清學(xué)派顯然意識(shí)到道德的外顯功能，只是出于糾偏，刻意放大主體效能，在主體的可能性與有限性中尋找支點(diǎn)，求取平衡。價(jià)值澄清學(xué)派特意摒棄“美德袋式”德育范式，反對(duì)將預(yù)定的德育內(nèi)容灌輸給教育主體，反對(duì)有明確方向的價(jià)值引導(dǎo)，充分重視學(xué)生在獲取主體認(rèn)同的價(jià)值過(guò)程中生發(fā)的選擇困惑、價(jià)值持疑、行動(dòng)延宕。該學(xué)派認(rèn)為“如何獲得價(jià)值”比“獲得了什么價(jià)值”重要。其目的如柯申鮑姆所言：“任何價(jià)值觀教育的重要成果都應(yīng)該是對(duì)社會(huì)具有積極建設(shè)性作用的個(gè)人?！盵9]

另一方面，也需警惕主體的有限性。價(jià)值澄清學(xué)派將道德視為主體的反省與選擇，不突出道德具有的超越維度，接受實(shí)然，允許學(xué)生思而不答，甚至是毫無(wú)批判地接受他人立場(chǎng)，不加評(píng)判，不做引導(dǎo)，接受原原本本的他人。只告訴學(xué)生“是什么”（to be），不告知“應(yīng)當(dāng)做什么”（ought to be），這顯然是有局限性的。通常情況下，主體品格行為與倫理、社會(huì)、政治實(shí)踐息息相關(guān)，個(gè)體必將發(fā)展成為合法化的知識(shí)與社會(huì)主體。因此，德育天然被賦予了超越特質(zhì)，應(yīng)引領(lǐng)個(gè)體突破自身局限成為理想的、應(yīng)然的自我。

故“思修”在運(yùn)用該學(xué)派的理論和方法，將學(xué)生置于教育中心，強(qiáng)調(diào)個(gè)體自由選擇的同時(shí)，應(yīng)時(shí)時(shí)警醒學(xué)生某種意義上并不完全具備自主選擇的條件，須時(shí)刻警惕可能出現(xiàn)如斯賓塞評(píng)價(jià)盧梭的自然懲戒法——“讓兒童玩剃刀付出的代價(jià)太大”等負(fù)面結(jié)果。如個(gè)體價(jià)值選擇不當(dāng)，個(gè)體乃至社會(huì)都會(huì)受其影響。因此，在“人與自我”、“人與他人”、“人與世界”三個(gè)主題的價(jià)值澄清教學(xué)過(guò)程中，課程教學(xué)必須設(shè)立價(jià)值底線(xiàn)，學(xué)生應(yīng)是在不違反法律、不違反公序良俗、不違反社會(huì)主義核心價(jià)值體系的前提下，進(jìn)行自主決斷、自由選擇。這是課程教學(xué)的基本立場(chǎng)，是對(duì)主體的可能性與有限性做出的嚴(yán)格限定，同時(shí)也是對(duì)價(jià)值澄清理論的批判吸收。

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（責(zé)任編輯于小艷）