摘 要：教育行政管理部門對(duì)教師教育結(jié)果的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方法，是把學(xué)生學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)成績作為唯一客觀的標(biāo)準(zhǔn)。然而目前各種形式的學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)并非標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)。并且這些學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)不全面。應(yīng)把社會(huì)對(duì)人各方面的要求作為評(píng)價(jià)教師教育結(jié)果的客觀標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：新課改；教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；結(jié)果評(píng)價(jià)；教育質(zhì)量

中圖分類號(hào)：G521 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2012）09-0281-02

一、對(duì)教師教育結(jié)果評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)

考試制度在中國的歷史發(fā)展進(jìn)程中具有重要的地位。早在商周時(shí)期，科舉取士制度就開始萌芽，直至隋唐時(shí)期發(fā)展成熟[1]。雖然這一制度隨著清王朝的終結(jié)而被廢止，然而它對(duì)全世界的影響直至今天也是根深蒂固的?，F(xiàn)代考試制度仍然把普通全日制學(xué)校學(xué)生理論知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果作為評(píng)價(jià)教師教育結(jié)果的唯一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。并把教育測(cè)驗(yàn)作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的唯一客觀方式。傳統(tǒng)的教育測(cè)驗(yàn)相對(duì)于當(dāng)時(shí)的社會(huì)發(fā)展基本狀況有著理論與實(shí)踐兩方面的長足進(jìn)步。

1.目前教育評(píng)價(jià)方式的理論假設(shè)。在科舉制度產(chǎn)生之前，國家的用人制度大多采用舉薦、推選和世襲等方式。這些方式在最初人類社會(huì)生活組織形式較為簡單的氏族社會(huì)和貴族社會(huì)，是能夠適應(yīng)管理社會(huì)生活的要求的。然而隨著社會(huì)分工的日益細(xì)密，人類社會(huì)生活的復(fù)雜化，這些簡單的人才選拔方式由于其主觀性已不能滿足社會(huì)發(fā)展的要求?！斑€會(huì)有什么事能比選擇一位王后的長子來治理國家更加沒有道理呢？我們是不會(huì)選擇一個(gè)出身于最高門第的旅客來管理一艘船的?！?[2]同樣，人們有時(shí)出于私利，并非總能夠選出或者推舉最合適的人選來管理大家的日常事務(wù)。出于這樣的原因，人們采用了測(cè)驗(yàn)這樣的方式，盡可能的保證選拔人才的客觀性。這相當(dāng)于制定了一個(gè)對(duì)于所有人來說機(jī)會(huì)均等的選拔制度。畢竟，其一，這種方式理論上使所有具有潛力的人都有參與的可能性，其二，可以對(duì)參與者的學(xué)識(shí)根據(jù)其作品做出相對(duì)客觀的評(píng)價(jià)，而非進(jìn)對(duì)其表面言談舉止做出片面的判斷。其三，這種選拔方式有利于教育朝向有目的、系統(tǒng)化的方向發(fā)展，使社會(huì)培養(yǎng)人才的方式和效率得到改良。

2.教育測(cè)驗(yàn)，可具體操作的人才選拔方式。相對(duì)于推選、舉薦和世襲的用人制度，教育測(cè)驗(yàn)在實(shí)踐操作中也具有規(guī)則執(zhí)行和過程監(jiān)控方面較為簡便的優(yōu)勢(shì)。世襲的方式暫且不論，推選和舉薦在具體操作時(shí)比較費(fèi)時(shí)費(fèi)力，其結(jié)果也具有較大的主觀性。莊子說：世俗之人，皆喜人之同乎己而惡人之異乎己也[3]。這個(gè)說法符合人們?nèi)粘Ｉ畹囊话憬?jīng)驗(yàn)。從這個(gè)一般經(jīng)驗(yàn)出發(fā)推論，讓公眾推選出大多數(shù)人都認(rèn)可的優(yōu)秀的人才一般只具有理論上的可能性。因?yàn)楣姷目陀^性從一般意義上說從某種程度上總大于個(gè)體的客觀性，這個(gè)一般經(jīng)驗(yàn)同樣適用于舉薦的情形。從這個(gè)一般經(jīng)驗(yàn)還可以進(jìn)一步推斷，每一個(gè)體主觀性的相加將有可能大于任意個(gè)體的主觀性，而所有個(gè)體的客觀性之和也并不會(huì)大于任意個(gè)體的客觀性。因?yàn)榭陀^性并不會(huì)產(chǎn)生于從個(gè)體私利出發(fā)的不同意見的爭論，而更有可能產(chǎn)生于少數(shù)個(gè)體的智慧。然而，人們卻可以商定它們所處社會(huì)優(yōu)秀人才所具有的品質(zhì)，并把此作為選拔人才的一般標(biāo)準(zhǔn)。然后，人們可以從這些一般標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，據(jù)此制定教育測(cè)驗(yàn)所應(yīng)包含的基本結(jié)構(gòu)。

二、傳統(tǒng)教育測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的局限性

1.測(cè)驗(yàn)結(jié)果的偶然性。傳統(tǒng)的教育測(cè)驗(yàn)往往把一次考試的分?jǐn)?shù)作為教師某一階段教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。雖然這種方式比教育管理部門的主管隨意判斷具有客觀性，但這種客觀性所具有的公平與公正是具有偶然性的。首先，一次考試的結(jié)果的準(zhǔn)確性總是會(huì)遭到種種質(zhì)疑，除非這次考試試題的設(shè)計(jì)具有理論上的完美；接受考試的學(xué)生處于相同的外部環(huán)境；并且都充分的展現(xiàn)出了真實(shí)的學(xué)習(xí)水平；對(duì)考試結(jié)果進(jìn)行評(píng)判的教師也具有理論上的嚴(yán)謹(jǐn)；如此等等。其次，在同一受教育階段，例如小學(xué)階段，每次測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容以及難易程度只具有理論上的一致性。盡管教學(xué)大綱規(guī)定了每一學(xué)習(xí)階段應(yīng)掌握的內(nèi)容，并描述了對(duì)這些內(nèi)容應(yīng)考察的難易程度，如果試題的設(shè)計(jì)者沒有對(duì)每一次考試做出整體規(guī)劃的意識(shí)，就不能保證多次考試結(jié)果的一致性。

2.對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果解釋的隨意性。當(dāng)前，各種教育測(cè)驗(yàn)的結(jié)果仍然是原始分?jǐn)?shù)。如上所述，每一次考試的原始分?jǐn)?shù)具有偶然性，不僅如此，人們?cè)诮忉屵@一測(cè)驗(yàn)結(jié)果時(shí)，往往把量的差異當(dāng)做是質(zhì)的差異，并以此作為獎(jiǎng)懲的依據(jù)。微小的量的差異是具有偶然性的。這種偶然性的差異并不具有實(shí)質(zhì)性意義。傳統(tǒng)的排列順序的比較方法無法把量的差異與質(zhì)的差異區(qū)分開來。相對(duì)而言，應(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)為分辨這種差異提供了一個(gè)有效途徑。但目前尚未見到使用統(tǒng)計(jì)工具對(duì)考試分?jǐn)?shù)做系統(tǒng)地分析。而用排列順序的簡單方法，把微小的分?jǐn)?shù)差異作為評(píng)價(jià)教師某一階段教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，這一做法貌似公平，實(shí)則由于評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的粗燥卻是不甚合理的。然而更重要的是，相對(duì)于社會(huì)對(duì)人才的具體要求而言，測(cè)驗(yàn)的結(jié)果在理論上被夸大了。目前，隨著課程改革在理論與實(shí)踐層面的不斷深入，測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容和形式和學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系越來越緊密。但由于絕大多數(shù)基礎(chǔ)教育階段的教師對(duì)課程改革目標(biāo)理解的程度不夠深刻，在設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)時(shí)不能把新的課程目標(biāo)體現(xiàn)具體的考核內(nèi)容之中，測(cè)驗(yàn)結(jié)果也因此仍然是傳統(tǒng)意義上的對(duì)基本知識(shí)和理論的復(fù)述和基本運(yùn)用。對(duì)學(xué)生的能力提高和情感、態(tài)度與價(jià)值觀的獲得與發(fā)展的評(píng)價(jià)并沒有體現(xiàn)在測(cè)驗(yàn)內(nèi)容和形式之中。課程改革目標(biāo)體現(xiàn)了教育政策制定者針對(duì)具體的社會(huì)發(fā)展對(duì)教育實(shí)踐的基本要求。如果當(dāng)前的教育測(cè)驗(yàn)不能與這個(gè)課程目標(biāo)有效結(jié)合，那對(duì)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果的解釋就會(huì)被夸大。

3.測(cè)驗(yàn)內(nèi)容取樣的代表性。因此，在設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)內(nèi)容與形式時(shí)，就必須從新的課程教育目標(biāo)出發(fā)，有針對(duì)性的提高試題取樣的代表性。首先，應(yīng)在設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)結(jié)構(gòu)時(shí)事先劃分好考核代表三個(gè)范疇的課程目標(biāo)的試題的比例。應(yīng)具有把能力與情感、態(tài)度價(jià)值觀作為考核內(nèi)容的意識(shí)，然后再根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容制定測(cè)驗(yàn)的基本框架。其次，結(jié)合社會(huì)對(duì)學(xué)生在未來生活中要求，編制試題的具體內(nèi)容。譬如初中階段的數(shù)學(xué)教育重在培養(yǎng)符號(hào)轉(zhuǎn)換與運(yùn)算的邏輯思維能力、思維的條理性、熱愛理性的情感以及對(duì)客觀事物嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹徤鞯膽B(tài)度。那么，在設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)時(shí)，就可以體現(xiàn)在試題的具體內(nèi)容之中。最后，試題的形式要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際生活，靈活、多樣。任何知識(shí)與基本理論都來自于人們對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，因此，它也可以被還原為生活中的具體問題，而只有還原為生活經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)與理論，才能被學(xué)生有效內(nèi)化為能力、態(tài)度與價(jià)值觀。

三、建立結(jié)合社會(huì)發(fā)展要求的評(píng)價(jià)系統(tǒng)的理論必要性和實(shí)際可能性

1.教育大綱體現(xiàn)社會(huì)對(duì)人發(fā)展的要求。根據(jù)社會(huì)發(fā)展的具體現(xiàn)狀，國家調(diào)整了教育工作的目標(biāo)，教育管理部門組織教育領(lǐng)域的理論工作者們根據(jù)國家教育改革的政策性文件所規(guī)定的目標(biāo)編制了各教育階段的新的教學(xué)大綱。這一教學(xué)大綱實(shí)質(zhì)上是系統(tǒng)性的每一階段、每一學(xué)科課程的較為細(xì)致的教學(xué)目標(biāo)。它體現(xiàn)的是國家為使每一個(gè)未來的公民能夠適應(yīng)并促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，在特定的成長階段應(yīng)該達(dá)到的理想目標(biāo)。因此，教育質(zhì)量提高與否，應(yīng)把在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生達(dá)到這些目標(biāo)的程度作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而，對(duì)這個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不同理解，決定了對(duì)教師教育結(jié)果評(píng)價(jià)的不同形式和內(nèi)容。要客觀的理解這個(gè)目標(biāo)，如果不從社會(huì)發(fā)展的宏觀歷史層面和當(dāng)前社會(huì)生活具體層面出發(fā)，這個(gè)理解便是晦暗不明的，如果不把這二者結(jié)合起來，這個(gè)理解便是片面的、武斷的。缺乏對(duì)這二者聯(lián)系起來的系統(tǒng)考量，就不能把這個(gè)目標(biāo)體系落實(shí)到具體的評(píng)價(jià)措施中去。首先，相對(duì)改革初期而言，在社會(huì)變革的新時(shí)期由于經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展所帶來的社會(huì)的階層的暫時(shí)分化成為影響社會(huì)穩(wěn)定的首要因素。與此同時(shí)，隨著對(duì)外開放而涌入的新的價(jià)值觀念與傳統(tǒng)價(jià)值觀念的沖突與融合正在進(jìn)行之中。因此，積極情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)就成了現(xiàn)在和未來一段時(shí)期教育工作最緊迫的任務(wù)。其次，中國正處于社會(huì)生產(chǎn)由勞動(dòng)密集型向技術(shù)密集型轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期，科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新是國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的首要推動(dòng)力。因此除對(duì)掌握基本理論知識(shí)的要求而外，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也是當(dāng)前教育工作的核心任務(wù)?，F(xiàn)在所需要的，是建立一個(gè)結(jié)合社會(huì)發(fā)展要求的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。

2.教育評(píng)價(jià)與教育大綱結(jié)合的有效性。理論上的必要性與緊迫性并不意味著現(xiàn)實(shí)的可能性。在現(xiàn)實(shí)與預(yù)期目標(biāo)之間總要付出一定的努力。預(yù)期目標(biāo)越是遠(yuǎn)大，需要付出的勞動(dòng)越是艱辛，也越是需要較長的時(shí)間。其中主要的影響因素包括以下兩個(gè)方面。其一，由于中國的教育管理體制的原因，各種教育改革活動(dòng)總是自上而下進(jìn)行的，因此，各級(jí)、各類教育機(jī)構(gòu)管理部門觀念的更新是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)方式的關(guān)鍵因素，尤其是在基礎(chǔ)教育階段，這一轉(zhuǎn)變需要更長的時(shí)間。引起行為改變的原因一者在于外界環(huán)境偶然因素的刺激，一者在于一以貫之的教育與宣傳。如果偶然因素所產(chǎn)生的刺激不足以引起質(zhì)的變化，其所誘發(fā)的行為改變也會(huì)是暫時(shí)的，表面的。而持續(xù)的目的明確的教育與宣傳，卻能使量的變化逐漸累積為止的變化。后者的作用顯然要強(qiáng)于前者，不過后者所要付出的勞動(dòng)時(shí)間和程度也會(huì)多于前者。其二，教師教育與新課程目標(biāo)的緊密結(jié)合是實(shí)現(xiàn)新評(píng)價(jià)方式的基礎(chǔ)。評(píng)價(jià)方式的改變只是促進(jìn)教育質(zhì)量提高的外部因素，它能夠起到引導(dǎo)教育工作一線的教師教學(xué)目的與方法的改變。不過教師勞動(dòng)的結(jié)果如何，最終取決于其自身的專業(yè)素養(yǎng)。譬如如何領(lǐng)會(huì)各種國家教育政策、教育方針?biāo)赶虻纳鐣?huì)現(xiàn)實(shí)需求；如何靈活的運(yùn)用所學(xué)的教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)與理論，把握學(xué)生在認(rèn)知、情緒、自我意識(shí)、態(tài)度與價(jià)值觀各領(lǐng)域發(fā)展的實(shí)際水平，靈活運(yùn)用教學(xué)方法與規(guī)律，有效促進(jìn)學(xué)生的實(shí)質(zhì)性發(fā)展；如何與同行和教育理論工作者開展合作性研究，解決在教學(xué)實(shí)踐工作中碰到的具有挑戰(zhàn)性的實(shí)際問題，提高自身業(yè)務(wù)水平，從而提高教育質(zhì)量。最后，應(yīng)明確教育評(píng)價(jià)的目的主要在于診斷學(xué)生 在某一學(xué)習(xí)階段各方面實(shí)際發(fā)展的具體情形，有助于教師與學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，查漏補(bǔ)缺，長善救失，對(duì)教師勞動(dòng)結(jié)果的衡量以及在此基礎(chǔ)上的獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰到是一個(gè)次要目的了。

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