萬 飛，杜先存

（紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，云南 蒙自 661100）

小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問的理論分析

萬 飛，杜先存

（紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，云南 蒙自 661100）

課堂提問是一種常見的教學(xué)策略，也是課堂教學(xué)中師生進行有效對話的重要形式.尤其是在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師的課堂提問對小學(xué)生數(shù)學(xué)知識的獲得和對小學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用.筆者參考國內(nèi)外有關(guān)的學(xué)習(xí)理論，提出小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問的四個理論依據(jù):最近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、有意義學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論.

小學(xué)；數(shù)學(xué)教師；課堂提問

“提問”是最古老的也是使用最普遍的教學(xué)手法，它是古希臘教育家蘇格拉底著名“產(chǎn)婆術(shù)”的核心，又是當(dāng)今世界每一個教師都經(jīng)常使用的教學(xué)方法.現(xiàn)代思維科學(xué)認(rèn)為問題既是思維的起點，又是創(chuàng)造的前提，一切發(fā)明創(chuàng)造都是從問題開始的.課堂提問是教師以提問為手段進行教育教學(xué)的一種實踐活動，是教師在教學(xué)中不能忽略的一種教學(xué)方法.做好課堂提問，不僅對調(diào)動小學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，提升其思維能力起著十分重要的作用，還能使教學(xué)有聲有色，提高教學(xué)效率.愛因斯坦曾說過:提出一個問題往往比解決一個問題更重要.作為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師，怎樣提問才是一個好的提問呢？其關(guān)鍵是提問要講究藝術(shù)，要問到“點子”上.教師首先要掌握常用的課堂提問方式，其次要用一定的理論知識來支持自己的提問，最后要對自己的課堂提問進行反思.在掌握理論知識的基礎(chǔ)上，來設(shè)計課堂提問，提出的問題才能符合小學(xué)生學(xué)習(xí)的需要和發(fā)展的需要.

筆者參考國內(nèi)外有關(guān)的學(xué)習(xí)理論，提出小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問應(yīng)遵循以下理論:

1 最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)理論

維果茨基認(rèn)為“兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展”，認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面.他認(rèn)為:“兒童的心理發(fā)展存在兩個水平:第一個水平是實際發(fā)展水平，第二個是潛在發(fā)展水平，兒童在別人幫助或與同伴合作的情況下解決問題所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平.這兩個水平之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”.”[1]最近發(fā)展區(qū)是指介于兒童能夠獨立完成的認(rèn)知任務(wù)與兒童在成人的指導(dǎo)下所能夠完成的認(rèn)知任務(wù)之間的差距，見圖1.

最近發(fā)展區(qū)圖1 最近發(fā)展區(qū)示意圖

不同年齡階段的學(xué)生在學(xué)習(xí)發(fā)展水平上有不同的特點，數(shù)學(xué)課堂中教師提出的問題，應(yīng)考慮學(xué)生的接受能力，同時教師的課堂提問也應(yīng)促進學(xué)生思維能力的發(fā)展.提出的問題不能偏難，又不能過易，既要保證所提出的問題是學(xué)生能接受的，又要使問題有一定的難度，讓學(xué)生“跳一跳摘桃子”.小學(xué)階段的學(xué)生，思維發(fā)展水平不高，對邏輯性和抽象性很強的數(shù)學(xué)理解起來有一定的困難，因此，教師提出的問題不能超過學(xué)生現(xiàn)有的水平，必須是學(xué)生能力范圍內(nèi)能回答的.但教師的提問又不能一味去遷就學(xué)生的能力，應(yīng)有一定的難度，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”.

例如:教學(xué)解決一般應(yīng)用問題時，教師的問題情境是這樣的:我們馬上要開展“六·一”兒童節(jié)的聯(lián)歡會了.三（1）班負(fù)責(zé)布置會場，現(xiàn)有氣球若干，他們要按照3個紅氣球，2個黃氣球，1個藍(lán)氣球的順序把所有氣球串起來裝飾會場.教師提出的問題是:你們知道第20個氣球是什么顏色的嗎？為什么？

在這個案例中，教師設(shè)計的問題情境是小學(xué)生很感興趣的話題，提出的問題也是小學(xué)生能接受的，并帶有一定的難度，讓學(xué)生“跳一跳摘桃子”.

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:“學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識和由外向內(nèi)的傳遞過程,而是積極地主動地建構(gòu)知識和經(jīng)驗的過程,也就是說學(xué)習(xí)的結(jié)果不是學(xué)生接受了知識,而是學(xué)生個體知識經(jīng)驗得到了改組”.[1]建構(gòu)主義認(rèn)為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點為:學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是數(shù)學(xué)知識“再發(fā)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)；學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要教師的“點撥”和“引導(dǎo)”；學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需要較強的抽象概括能力；學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)受情感因素的制約；學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)要經(jīng)歷不同的階段.

皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種主動建構(gòu)的過程.在他看來，學(xué)習(xí)并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識事物的程序，即建構(gòu)了新的認(rèn)知圖式.所以當(dāng)皮亞杰派學(xué)者在研究學(xué)習(xí)時，他們常常問:“你是怎么知道的？”而不是:“你知道嗎？”在他們看來，如果兒童不能解釋他是怎么知道的，就說明他實際上還沒有學(xué)會.[3]小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是小學(xué)生自我建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的活動，教師的提問要起到引導(dǎo)學(xué)生有效建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的作用.

例如:對于“長方形和正方形的周長”這節(jié)課，教師在一開始就提出了這樣的問題:看到這個課題，你們想知道些什么？想獲得些什么？

生1(預(yù)設(shè)):看到“長方形和正方形的周長”這個題目，我想知道什么叫做長方形或正方形的周長.

生2（預(yù)設(shè)）:我想知道怎樣去測量一個長方形或一個正方形的周長，我們有哪些測量方法.

生3（預(yù)設(shè)）:我們學(xué)習(xí)了長方形和正方形的周長后，在實際生活中有沒有用.

教師:同學(xué)們說得非常棒，我們今天這節(jié)課就一起來討論并解決這些問題.

可見，這節(jié)課的學(xué)習(xí)，在教師的提問下，學(xué)生積極主動地探究思考問題，并在已有的基礎(chǔ)上建構(gòu)出如何去計算一個長方形或一個正方形的周長，如何與實際生活建立起聯(lián)系等學(xué)習(xí)的目標(biāo)，最終得到計算長方形和正方形的周長公式，掌握它們的實際運用.教師這樣的提問就是一個好的提問.

3 有意義學(xué)習(xí)理論

所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的，實質(zhì)性的聯(lián)系.相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學(xué)習(xí).[2]

小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，不僅僅是掌握前人所積累的數(shù)學(xué)知識和這些知識的代表符號，還要積極地思考，正確理解這些符號“背后的故事”，才能把已有的知識轉(zhuǎn)化為自己的.如果學(xué)生只記住了乘法口訣，只是會流利地大聲背誦著“一一得一、一二得二、一三得三……九九八十一”，但不理解它所代表著的意義，那么這種學(xué)習(xí)就是所謂的機械式學(xué)習(xí).

教師如何讓小學(xué)生不去死記硬背乘法口訣，這就需要教師精心設(shè)計教學(xué)過程，關(guān)鍵在于教師該提出什么樣的問題，讓學(xué)生獲得有意義的學(xué)習(xí).布魯納認(rèn)為，小學(xué)低年級學(xué)生往往能夠像鸚鵡學(xué)舌似的說出“幾乘以幾等于18”，但他們對“9×2”與“2×9”，或“3×6”與“6×3”有沒有不同常常感到吃不準(zhǔn).[3]小學(xué)數(shù)學(xué)教師在課堂教學(xué)中如何讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“9×2”與“2×9”，或“3×6”與“6×3”有什么不同，教師可以這樣設(shè)計提問:

師:你們玩過蹺蹺板嗎？

生:玩過.

師:在玩蹺蹺板時，你們有沒有發(fā)現(xiàn)蹺蹺板會平衡呢？它為什么會平衡？

生（預(yù)設(shè)）:因為我們坐在兩頭的人一樣重，它就平衡了.

師:老師昨天自制了一個蹺蹺板，還有一些質(zhì)量為2克、9克、3 克、6克的小積木若干個，我們現(xiàn)在就一起來玩玩這個蹺蹺板.

師:我在蹺蹺板左邊的這個小盤里放2個9克的積木，問:右邊這個小盤要放幾個積木它才會平衡呢？(讓學(xué)生到講桌上動手放放看)

生1:3個6克的.

生2:6個3 克的.

生3:9個2克的.

這樣，學(xué)生不僅掌握了9×2=18，2×9=18，3×6=18，6×3=18的乘法概念，還把乘法概念與頭腦中已有的幾個相同的數(shù)連加的概念建立起聯(lián)系，掌握了代數(shù)運算中的交換律.

4 合作學(xué)習(xí)理論

合作學(xué)習(xí)是指在課堂教學(xué)中，教師按一定的原則把學(xué)生分成若干小組（2—6人一組），當(dāng)教師提出問題或?qū)W習(xí)要求后需要小組內(nèi)或小組間進行合作、討論，完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，并有一定的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)，最終掌握知識的一種學(xué)習(xí)方法.新課標(biāo)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式.合作學(xué)習(xí)對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展具有明顯的促進作用.合作學(xué)習(xí)不僅能在一定程度上增強學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且能夠增強他們的自尊，幫助他們習(xí)得團體規(guī)范、形成社會交往技能，建立起一種友愛、合作的人際關(guān)系.[3]

數(shù)學(xué)作為一門抽象性和邏輯性較強的學(xué)科，小學(xué)生更加需要通過合作學(xué)習(xí)來理解、掌握知識.但合作學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容相結(jié)合，并不是所有提出的問題都需要學(xué)生進行合作學(xué)習(xí)后作答.同時，教師也要避免把學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)流于形式化，教師問題的提出只是讓學(xué)生“活”起來進行交談，一些不需要討論的問題，也讓學(xué)生進行討論.相反，一些需要給時間去討論的問題，教師不給充足的時間，學(xué)生還沒開始就已經(jīng)結(jié)束了.

例如:有這樣一位教師在上“異分母分?jǐn)?shù)加減法”這一課時，教師在復(fù)習(xí)完同分母分?jǐn)?shù)的加（減）法后，就直接提出這樣的問題:“如果把同分母分?jǐn)?shù)的加（減）法改成異分母分?jǐn)?shù)的加（減）法，我們應(yīng)該怎樣計算呢？請同學(xué)們按分好的小組合作研究一下.”

三分鐘后，教師就急急忙忙地請一個小組作答，這一位同學(xué)說:“可以把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)再進行計算.”教師沒做出任何的點評，就說:“認(rèn)為XX同學(xué)說的正確的請舉手.”結(jié)果除了幾位平時比較愛動腦的小同學(xué)皺緊眉頭思索著什么外，其他的學(xué)生都舉起了手.這時，這位教師沒有提問這些沒舉手的小同學(xué):“為什么你們不舉手，你們的計算方法和XX同學(xué)的不一樣嗎？”他也沒提出反駁意見或不同的解決策略，只是說道:“少數(shù)服從多數(shù)，方案通過，異分母加（減）法的計算就是先把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)后再進行計算.”接著簡單舉例驗證，合作學(xué)習(xí)很快就結(jié)束了.

在這個案例中教師的課堂提問是要求學(xué)生進行合作學(xué)習(xí)的，但他沒給學(xué)生充足的討論時間，把“合作學(xué)習(xí)”當(dāng)成了提問中的一句可有可無的話.

課堂提問作為教師課堂教學(xué)和師生間互動的一種常見手段，同時，也是一門藝術(shù).小學(xué)教師的課堂提問必須源于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、有意義學(xué)習(xí)理論和合作學(xué)習(xí)理論，根據(jù)這四種學(xué)習(xí)理論設(shè)計的問題，才能做到有效地提問，才能讓學(xué)生從問題中獲得發(fā)展.為理解而提問，讓學(xué)生開動腦筋！只有這樣,提問才能有助于教學(xué),有助于提高教學(xué)效率.

[1]伍新春.兒童發(fā)展與教育心理學(xué)[M]. 北京:高等教育出版社,2004(07).

[2]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京:人民教育出版社,2001.

[3]蔣名平.合作學(xué)習(xí)理論及實施策略[J].安徽教育學(xué)院學(xué)報.2006(09).

[4]張國琴.對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問有效性的案例反思[J].吉林教育,2008(32).

The Theoretical Analysis of Primary School Mathematics Teacher Questioning

WAN Fei,DU Xian-cun
(College of Educationin, Honghe University, Mengzi 661100,China)

Classroom questioning is a common teaching strategy, it is an important form between teachers and students in effective dialogue. Especially in primary mathematics classroom instruct ion, the teacher’s questioning is very important to pupils ' mathematical know ledge acquisition and the mathematical thinking ability development. The authors have asked for foreign-related learning theory effective application on which primary school mathematics teacher questioning of four theoretical basis: the learning theory of recent development area, the learning theory of construct ivist and meaning ful learning theory and cooperative learning theory.

elementary school;mathernatic teacher;chassroom qaest ioning

G45

A

1008-9128（2012）02-117-03

2011-11-05

萬飛（1969—），女，云南建水人，副教授.研究方向:數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論.

[責(zé)任編輯 姜仁達(dá)]