王成剛，唐惠艷

（1.河北聯(lián)合大學，河北 唐山 063000；2.唐山市婦幼保健院，河北 唐山 063000）

由課程成績間的關(guān)系談醫(yī)學本科教育

王成剛1，唐惠艷2

（1.河北聯(lián)合大學，河北 唐山 063000；2.唐山市婦幼保健院，河北 唐山 063000）

對某醫(yī)學院校2005級臨床醫(yī)學專業(yè)501名本科生在不同學習階段的課程成績進行相關(guān)性分析和回歸分析。找出各個學習階段不同課程成績間存在的內(nèi)在的聯(lián)系，了解該醫(yī)學院校不同性質(zhì)課程成績間的相關(guān)性，探討臨床醫(yī)學專業(yè)本科生教育方式及考核方式的改革。

醫(yī)學教育；成績分析；本科生

隨著我國社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，人們對健康的要求越來越高，隨之而來的是對醫(yī)學本科生培養(yǎng)質(zhì)量提出了更高的要求。目前，醫(yī)學類本科生培養(yǎng)的質(zhì)量出現(xiàn)了下滑的趨勢。究其原因，一方面是由于我國法制的不斷健全，對醫(yī)學生從事臨床實習工作作出了詳細的規(guī)定，使醫(yī)學生實際操作的機會減少。同時，帶教教師為防止醫(yī)療事故的發(fā)生和避免承擔責任而不愿意讓實習醫(yī)師進行臨床操作。另一方面的原因則表現(xiàn)為醫(yī)學專業(yè)課程設(shè)置中存在的問題。課程設(shè)置的內(nèi)容包括課程門數(shù)、課程名稱、課程學時等，如何優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，改進考核方式也成為醫(yī)學本科教育的一項重要工作。

1 對象與方法

1.1 對象

某醫(yī)學院校2005級臨床醫(yī)學專業(yè)501名本科生各時期開設(shè)課程的成績，包括公共基礎(chǔ)課程成績、專業(yè)基礎(chǔ)課程成績、專業(yè)課程成績、畢業(yè)考試成績、綜合測評成績等。

2.1 方法

數(shù)據(jù)分類：將數(shù)據(jù)資料分成五大類，第一大類：公共基礎(chǔ)課程成績，包括細胞生物學成績、醫(yī)用物理學成績、醫(yī)用化學成績、醫(yī)用高等數(shù)學成績；第二大類：專業(yè)基礎(chǔ)課程成績，包括專業(yè)基礎(chǔ)課程平均成績、人體解剖學成績、形態(tài)學成績、機能學成績、生物化學成績、病理學成績、藥理學成績、醫(yī)學免疫學成績、預(yù)防醫(yī)學成績、體檢診斷學成績等；第三大類：專業(yè)課程成績，包括專業(yè)課程平均成績、內(nèi)科學成績、外科學成績、婦產(chǎn)科學成績、兒科學成績、中醫(yī)學成績等；第四大類：畢業(yè)考核成績，考核課程為內(nèi)科學、外科學、婦產(chǎn)科學、兒科學、神經(jīng)病學；第五大類：綜合測評成績。（綜合測評成績分為基礎(chǔ)性素質(zhì)測評和發(fā)展性素質(zhì)測評兩個方面?；A(chǔ)性素質(zhì)是指學生在學院教育、教學過程中形成的思想品德、科學文化、身體心理等方面的一般性素質(zhì)。發(fā)展性素質(zhì)是指學生在學院教育過程中形成的體現(xiàn)創(chuàng)新性、實踐性和特長性的素質(zhì)。）

質(zhì)量控制方法：原始分數(shù)是應(yīng)用量化方法評價考試結(jié)果的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，在進行成績的比較時難以得到真實、準確的結(jié)果，因此，對原始數(shù)據(jù)要進行校正。應(yīng)用較簡便的標準分法將所有成績數(shù)據(jù)進行標準化，使用成績標準分（Z標準分）對數(shù)據(jù)進行分析，所謂標準分是以標準差為單位表示一個分數(shù)在團體中所處的位置量數(shù)。它是原始分與其所在的團體的平均數(shù)之差除以標準差所得的商。由于Z標準分會出現(xiàn)正負值或多位小數(shù)，不便于比較，因此，引入了T標準分的概念，所謂T標準分是指把標準分（Z標準分）乘以一個常數(shù)后再加上一個常數(shù)得來的，通常表示為T＝500＋Z×100（500，100為常數(shù)）。標準分（Z標準分）的計算公式為：

經(jīng)過原始成績的標準化，可以實現(xiàn)同一學生同次考試中各科成績的橫向比較，也可以實現(xiàn)同一次考試不同學生總成績縱向的比較，其比較結(jié)果更科學更合理。

統(tǒng)計分析方法：將收集到的所有課程成績錄入EXCEL數(shù)據(jù)表，導(dǎo)入SPSS11.0統(tǒng)計軟件中進行相關(guān)分析及回歸分析等。

2 結(jié)果與分析

公共基礎(chǔ)課程成績與專業(yè)基礎(chǔ)課程平均成績、專業(yè)課程平均成績、畢業(yè)考核成績、綜合測評成績間的相關(guān)性分析。對公共基礎(chǔ)課程成績與專業(yè)基礎(chǔ)課程平均成績、專業(yè)課程平均成績、畢業(yè)考核成績、綜合測評成績間的相關(guān)性進行分析，結(jié)果顯示：公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)基礎(chǔ)課程平均成績、專業(yè)課程平均成績、畢業(yè)考核成績、綜合測評成績間均呈正相關(guān)，與專業(yè)基礎(chǔ)課程成績和綜合測評成績間的相關(guān)性較強；細胞生物學成績、醫(yī)用化學成績與專業(yè)基礎(chǔ)課程平均成績、專業(yè)課程平均成績、畢業(yè)考核成績、綜合測評成績間的相關(guān)性較醫(yī)用物理學成績、醫(yī)用高等數(shù)學成績強。

專業(yè)基礎(chǔ)課程平均成績與專業(yè)課程平均成績間的統(tǒng)計分析。專業(yè)基礎(chǔ)課程成績與專業(yè)課程成績間的相關(guān)性分析，總體來看，所有專業(yè)基礎(chǔ)課程成績與專業(yè)課程成績間均呈現(xiàn)出不同程度的正相關(guān)性，專業(yè)基礎(chǔ)課程平均成績與專業(yè)課程成績間的相關(guān)性較強，醫(yī)學免疫學成績與專業(yè)課程成績間的相關(guān)性較?。怀t(yī)學免疫學外，其它專業(yè)基礎(chǔ)課程成績與專業(yè)課程平均成績的相關(guān)性均小于與專業(yè)課程的相關(guān)性，而醫(yī)學免疫學成績與專業(yè)課程平均成績的相關(guān)性大于與專業(yè)課程的相關(guān)性。

專業(yè)基礎(chǔ)課程成績與畢業(yè)考核成績、綜合測評成績間的統(tǒng)計分析。與專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的比較結(jié)果相似，所有專業(yè)基礎(chǔ)課程的成績與畢業(yè)考核成績、綜合測評成績均呈正相關(guān)，醫(yī)學免疫學成績與畢業(yè)考核成績、綜合測評成績間的相關(guān)系數(shù)較??；畢業(yè)考核成績與綜合測評成績間相比較，專業(yè)基礎(chǔ)課程成績與綜合測評成績間的相關(guān)性更強一些。

專業(yè)課程成績與畢業(yè)考核成績間的統(tǒng)計分析。對專業(yè)課程成績與畢業(yè)考核成績、綜合測評成績分別進行相關(guān)性分析，結(jié)果顯示，專業(yè)課程成績與畢業(yè)考核成績、綜合測評成績間均呈正相關(guān)，與綜合測評成績的相關(guān)性較強；單門專業(yè)課程成績與畢業(yè)考核成績間的相關(guān)性比專業(yè)課程平均成績與畢業(yè)考核成績間的相關(guān)性要強；專業(yè)課程平均成績與畢業(yè)考核成績、綜合測評成績的相關(guān)性均小于專業(yè)單科課程；內(nèi)科學、外科學成績與綜合畢業(yè)考核成績相關(guān)性要強。

畢業(yè)考核成績、綜合測評成績與公共基礎(chǔ)課程平均成績、專業(yè)基礎(chǔ)課程成績、專業(yè)課程成績間的回歸分析。分別以畢業(yè)考核成績（Y1）、綜合測評成績（Y2）為因變量，以公共基礎(chǔ)課程平均成績（X1）、專業(yè)基礎(chǔ)課程平均成績（X2）、專業(yè)課程成績（X3）為自變量，進行逐步回歸分析，得到回歸方程分別是：Y1＝72.889＋0.528X2，Y2＝－212.167＋0.084X1＋0.772X2。兩個方程中都引入了專業(yè)基礎(chǔ)課程成績（X2）這一變量，說明專業(yè)基礎(chǔ)課程對畢業(yè)考核成績和綜合測評成績均有影響，專業(yè)基礎(chǔ)課程在各階段的課程成績中的作用較大；以綜合測評成績?yōu)橐蜃兞拷⒒貧w方程中，變量公共基礎(chǔ)課程成績（X1）被引入回歸方程中，但其系數(shù)較專業(yè)基礎(chǔ)課程成績（X2）的系數(shù)要小。對于綜合測評成績來說，其主要影響作用的還是專業(yè)基礎(chǔ)課程成績。

畢業(yè)考核成績與綜合測評成績間的相關(guān)性。對畢業(yè)考核成績與綜合測評成績進行相關(guān)性分析，得到相關(guān)系數(shù)統(tǒng)計計算結(jié)果是：r＝0.47145，可見，兩者之間有較強的相關(guān)性。

3 討論

學生學習成績受到諸多因素的影響，有作者認為，動機、興趣和意志等非智力因素與學習成績有明顯的關(guān)系，同時，學習成績的優(yōu)劣還與智商、勤奮、體質(zhì)和疾病有直接關(guān)系［1］，還受性別、年齡、民族、氣質(zhì)等因素［2］的影響，也會受到家庭、學校等社會因素及外界環(huán)境因素的影響。除了上述的影響因素外，不可否認的是課程之間也存在著內(nèi)在的聯(lián)系，課程成績間也有相互的影響。

加強公共基礎(chǔ)課程與醫(yī)學課程的融合，提高學生學習公共課程的興趣。公共基礎(chǔ)課程成績對醫(yī)學的專業(yè)課程成績和畢業(yè)考核成績的影響相對較小。醫(yī)學生在校期間的專業(yè)課程學習是一個全新的學習過程的觀點［3］得到了進一步的證實。醫(yī)學生專業(yè)課程學習具有其自身的特點，具有一定程度的獨立性。

醫(yī)學院校開設(shè)的醫(yī)用物理學、醫(yī)用化學、醫(yī)用高等數(shù)學是物理、化學、數(shù)學與醫(yī)學相結(jié)合形成的交叉學科，主要是利用物理、化學、數(shù)學的理論和方法去解決醫(yī)學領(lǐng)域的問題。其課堂教學的對象為臨床醫(yī)學專業(yè)的學生，因此，針對授課對象的具體特點，可以在教材的選用、授課的方式等方面體現(xiàn)出與醫(yī)學的結(jié)合。醫(yī)學院校開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的結(jié)合程度不夠，在今后的教學中要以學生為中心，加強公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程之間的聯(lián)系，改進授課方式，調(diào)整授課內(nèi)容，以此來提高學生對公共基礎(chǔ)課程的學習的興趣，從而達到提高課程成績的目的。

重視專業(yè)基礎(chǔ)課程教育，提高專業(yè)課程學習質(zhì)量。在醫(yī)學生的學習過程中，學好專業(yè)課程、掌握專業(yè)技能是主要的目的，專業(yè)基礎(chǔ)課程是醫(yī)學專業(yè)的重要基礎(chǔ)部分，是醫(yī)學學習的基石［4－5］，對醫(yī)學生的培養(yǎng)要重視基礎(chǔ)教育，尤其是要加強專業(yè)基礎(chǔ)課程的教育教學工作［6］。要重視專業(yè)基礎(chǔ)課程的教育教學，改進教學方法，端正教學態(tài)度，提高教學質(zhì)量，為學生以后的專業(yè)課程學習打下良好的基礎(chǔ)。正確處理專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)課程之間的關(guān)系，正確認識兩者之間的緊密關(guān)系是醫(yī)學生培養(yǎng)的關(guān)鍵所在。加強專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學是醫(yī)學生順利完成醫(yī)學學習的重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重要步驟。

轉(zhuǎn)變思想，改革畢業(yè)考核方式，正確評價學生成績。該醫(yī)學院校臨床醫(yī)學專業(yè)的畢業(yè)考核科目包括內(nèi)科學、外科學、婦產(chǎn)科學、兒科學、神經(jīng)病學，題型為臨床的病例分析。從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果來看，專業(yè)課程的平均成績、各單科專業(yè)課程的成績均與畢業(yè)考核成績呈正相關(guān)，但是，專業(yè)課程平均成績與畢業(yè)考核成績的相關(guān)系數(shù)較小。畢業(yè)考核成績與專業(yè)課程成績間的聯(lián)系除了受課程內(nèi)在聯(lián)系的影響外，還要受到其它一些因素的共同影響，包括學生心理因素、對大學學習方法的掌握情況、學生性別、家庭情況、民族、性格等因素的影響［2］。出現(xiàn)上述結(jié)果，是多種影響因素共同作用的結(jié)果，課程成績之間的內(nèi)在影響只占影響因素的一部分。因此，對于學生專業(yè)課程的學習成績要進行科學的評價，改變以往的畢業(yè)考核評價方式，采用新式的考核方式來科學的評價學生畢業(yè)考核成績。如對實習后即將畢業(yè)的學生實行筆試加床旁考試、客觀結(jié)構(gòu)化考核（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）、多站式考核等。

以醫(yī)學教育規(guī)律為基礎(chǔ)，培養(yǎng)適合社會需要的、合格的醫(yī)學人才。隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，以及社會對高等人才需求的不斷增加，我國的高等教育面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。一方面，高等學校既要保證自身的發(fā)展，同時也承擔著為社會培養(yǎng)更多的高級專業(yè)人才的任務(wù)，在這樣的大環(huán)境下，各個高等學校不斷增加招生專業(yè)數(shù)量、擴大招生規(guī)模，高等教育由精英教育逐步向大眾化教育過渡；另一方面，高等學校的師資條件改善的速度較招生規(guī)模擴大的速度要慢，高校軟、硬件設(shè)施需要進一步完善，在現(xiàn)有的條件下，高等學校要保證教學質(zhì)量的任務(wù)更加艱巨。教學質(zhì)量是一所高校開展教學工作的靈魂，是核心工作，作為為社會培養(yǎng)醫(yī)務(wù)人員的醫(yī)學院校來說，其面臨的困難就更大了。醫(yī)學教育的主要特點是基礎(chǔ)醫(yī)學理論和臨床實踐緊密結(jié)合，醫(yī)學生必須通過實踐學習診斷與治療知識，訓練臨床思維，掌握臨床技能［7］。由此可見，醫(yī)學生培養(yǎng)的重點應(yīng)該是臨床能力的培養(yǎng)。同時，加強臨床能力培養(yǎng)也是符合醫(yī)學生教育規(guī)律，符合國家教育政策的。

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G642

A

1006－2769（2012）05－0876－03

2012－05－09

王成剛（1976－），男，遼寧大連人，河北聯(lián)合大學副教授，碩士，研究方向為教學管理與研究。