劉紅熠

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715)

奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論及其對(duì)新課程課堂教學(xué)改革的價(jià)值探討

劉紅熠

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715)

奧蘇貝爾用“有意義學(xué)習(xí)”理論對(duì)“接受式學(xué)習(xí)”方法進(jìn)行科學(xué)的分析，提出“有意義接受學(xué)習(xí)”理論，賦予傳統(tǒng)的“接受式學(xué)習(xí)”方法新的生命力，是對(duì)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”理論的豐富、發(fā)展。在新課程課堂教學(xué)改革推進(jìn)過程中奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值。

課堂教學(xué);認(rèn)知結(jié)構(gòu);有意義學(xué)習(xí);先行組織者

戴維·奧蘇貝爾(David P Ausubel)是當(dāng)代美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家。他在學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域最大的貢獻(xiàn)是研究和提出了“歸類理論”(subsumption theory)、“有意義接受學(xué)習(xí)”理論(meaningful learning theory)和“先行組織者”(advanced organizers)教學(xué)策略。對(duì)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深刻影響，在我國基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入全面推進(jìn)階段新時(shí)期的課堂教學(xué)改革中具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

一 從“有意義學(xué)習(xí)”到“有意義接受學(xué)習(xí)”

奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論中最重要的觀念之一是他對(duì)有意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)的描述。在他看來，學(xué)生學(xué)習(xí)，如果要有價(jià)值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。針對(duì)人們對(duì)“接受式教學(xué)”的誤解和“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”的不足奧蘇貝爾提出“有意義接受學(xué)習(xí)”理論。他將學(xué)習(xí)分為“有意義的學(xué)習(xí)”和“機(jī)械學(xué)習(xí)”，將學(xué)習(xí)方法分為“接受式學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”。他用“有意義學(xué)習(xí)”的理論對(duì)“接受式學(xué)習(xí)”方法進(jìn)行了科學(xué)的分析，提出“有意義接受學(xué)習(xí)”理論來論證“接受式學(xué)習(xí)”在課堂教學(xué)實(shí)踐中的地位和價(jià)值以消除人們對(duì)傳統(tǒng)的“接受式教學(xué)法”的誤解，是對(duì)“接受式學(xué)習(xí)”教學(xué)方式的一種新的詮釋。

(一)“歸類理論”——奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)理論的心理機(jī)制

“歸類理論”(subsumption theory)也有翻譯有“同化理論”的?！皻w類”(subsume)是指將所有項(xiàng)目歸入到已有的類別里去。可分為兩種:相關(guān)歸類(correlative subsumption)和衍生歸類(derivative subsumption)。相關(guān)歸類就是將新的信息與所掌握的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，將完全陌生的信息和內(nèi)容加以連接和衍生歸類。奧蘇貝爾的“歸類理論”基于他自己對(duì)認(rèn)知發(fā)展的研究，是對(duì)皮亞杰“同化”和“順應(yīng)”學(xué)說的進(jìn)一步闡述，指的是一個(gè)人在認(rèn)知發(fā)展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到比過去經(jīng)驗(yàn)更大的范圍里去。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)就是一個(gè)人將新的信息和自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)連接起來;認(rèn)知結(jié)構(gòu)也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉(zhuǎn)換和重組。在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容恰好同一個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)里的儲(chǔ)存信息和內(nèi)容相關(guān)時(shí)，存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)為新的學(xué)習(xí)提供知識(shí)歸類框架;當(dāng)一個(gè)人學(xué)習(xí)完全陌生的內(nèi)容時(shí)，機(jī)械型的記憶學(xué)習(xí)將會(huì)開始。不過，這種機(jī)械型的記憶學(xué)習(xí)最終有助于新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建成和日后的有意義的學(xué)習(xí)［1］。一個(gè)人的認(rèn)知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過程，而這種新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過程就是使學(xué)習(xí)變得“有意義”的過程，可以這樣說:是學(xué)習(xí)中“歸類”的存在使得學(xué)習(xí)變成了有意義的學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論中的精髓“有意義接受學(xué)習(xí)”理論正是建立在“歸類”理論這一心理機(jī)制上的。

(二)“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”

奧蘇貝爾將“學(xué)習(xí)”按其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型，他認(rèn)為“有意義學(xué)習(xí)”和“機(jī)械學(xué)習(xí)”的條件和心理機(jī)制有著本質(zhì)的不同。“機(jī)械學(xué)習(xí)”的心理機(jī)制是聯(lián)想，其產(chǎn)生的條件是刺激和反應(yīng)，重復(fù)和強(qiáng)化等;“有意義學(xué)習(xí)”的心理機(jī)制是“歸類”。他定義“有意義學(xué)習(xí)”乃是:符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系;所謂非人為性是指?jìng)€(gè)人的新舊知識(shí)的聯(lián)系合乎人們理解的邏輯關(guān)系;所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系是指這些觀念和學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一方面有聯(lián)系［2］。只有當(dāng)一個(gè)穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生，要想實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)有兩個(gè)先決條件:(1)學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向;(2)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。要特別注意的是，這兩個(gè)“聯(lián)系”一定要是一種非任意性的、非字面的聯(lián)系;也就是說，這種聯(lián)系不能是一種牽強(qiáng)附會(huì)的或逐字逐句的，而應(yīng)是實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系［3］。是否具備這兩個(gè)先決條件是判斷“有意義學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵，否則就是死記硬背的“機(jī)械學(xué)習(xí)”。

(三)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”與“接受式學(xué)習(xí)”

奧蘇貝爾將“學(xué)習(xí)”按其過程劃分為“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”與“接受式學(xué)習(xí)”。他認(rèn)為無論是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組建還是機(jī)械地回答問題，“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”的根本內(nèi)涵在于學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是通過傳授獲得，而是通過學(xué)生在他能有意義地獲得前，自己發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵。在這一發(fā)現(xiàn)階段結(jié)束之后，再內(nèi)化發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容。而“接受式學(xué)習(xí)”是以“傳授—接受”為主的學(xué)習(xí)方式。在“接受式學(xué)習(xí)”中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是以定型的形式呈現(xiàn)給學(xué)生的，對(duì)學(xué)生來講，學(xué)習(xí)的過程只要求他把材料內(nèi)化或結(jié)合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去［4］。這是奧蘇貝爾為了糾正人們的那種廣為流傳而又無根據(jù)的認(rèn)為“接受式學(xué)習(xí)”必然是機(jī)械的;“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”必然是有意義的看法以說明有意義學(xué)習(xí)的性質(zhì)，對(duì)“接受式學(xué)習(xí)”與”發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”所作的簡(jiǎn)單區(qū)分。他指出無論是”發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”還是”接受式學(xué)習(xí)”都可能是機(jī)械的，也都可能是有意義的，這取決于學(xué)習(xí)發(fā)生的條件［5］。換句話說，不僅好的講授教學(xué)可以導(dǎo)致“有意義接受學(xué)習(xí)”，而且“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”或問題解決并不一定保證是“有意義學(xué)習(xí)”。課堂里的問題解決，有可能像僅記住一種化學(xué)物質(zhì)的物理性質(zhì)一樣無需理解它各個(gè)組成部分的意義及相互關(guān)系，是一種機(jī)械學(xué)習(xí)的過程。

二 奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論對(duì)新課程課堂教學(xué)改革的價(jià)值

我國基礎(chǔ)教育課程改革在新的《教育規(guī)劃綱要》指導(dǎo)下已經(jīng)進(jìn)入了理論與經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、反思、整合、常態(tài)發(fā)展的新時(shí)期。然而我們發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中依然大量存在著或課堂教學(xué)理念保守，或?qū)虒W(xué)理論的認(rèn)識(shí)教條化，或在課堂教學(xué)實(shí)踐中不能綜合運(yùn)用各種理論，不能準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)事求是地開展教學(xué)，而達(dá)不到新課標(biāo)等問題。新課程要求轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，如何轉(zhuǎn)變?不能簡(jiǎn)單地說改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，也不能說就是要改變教師講學(xué)生聽的學(xué)習(xí)方式，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式中有需要繼承的，也有需要變革的東西，應(yīng)當(dāng)從本質(zhì)上來認(rèn)識(shí)。應(yīng)對(duì)各種學(xué)習(xí)理論進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪x取，組合以與我們的課堂實(shí)際相適應(yīng)，以有效達(dá)成新課標(biāo)。奧蘇貝爾賦予了傳統(tǒng)的“接受式學(xué)習(xí)”方法新的生命力，在新時(shí)期課堂教學(xué)實(shí)踐中具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。

(一)對(duì)課堂教學(xué)理念的理論價(jià)值

“有意義接受學(xué)習(xí)”理論是對(duì)“接受式學(xué)習(xí)”教學(xué)方式的一種新的詮釋?！敖邮苁綄W(xué)習(xí)”是具有悠久傳統(tǒng)的教學(xué)方式，但由于長(zhǎng)期以來對(duì)這一方式的認(rèn)識(shí)不夠全面深入在實(shí)際中常常造成教師脫離學(xué)生實(shí)際的“填鴨式”的教和學(xué)生機(jī)械被動(dòng)接受式的學(xué)。奧蘇貝爾以比較堅(jiān)實(shí)的心理學(xué)研究基礎(chǔ)，為歷史悠久的“接受式教學(xué)”提供了理論依據(jù)，他提出“歸類理論”并以此作為邏輯基點(diǎn)進(jìn)一步向前推演出“有意義接受學(xué)習(xí)”理論，進(jìn)而提出具體的操作策略——“先行組織者”教學(xué)策略。在奧蘇貝爾看來，在“接受式學(xué)習(xí)”中學(xué)生并不是簡(jiǎn)單地把新的知識(shí)和信息“登記”到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，被動(dòng)地接受知識(shí)，機(jī)械地記憶所學(xué)內(nèi)容，而是教師在教學(xué)中通過引入“先行組織者”［1］有機(jī)地將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，從而使得學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程中能主動(dòng)采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)的心態(tài)，積極主動(dòng)地參與課堂進(jìn)行“有意義的學(xué)習(xí)”，消除“滿堂灌”的詬病。

(二)對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值

“先行組織者”教學(xué)策略是奧蘇貝爾為推進(jìn)“有意義接受學(xué)習(xí)”理論的實(shí)踐應(yīng)用而提出的課堂教學(xué)操作策略，“先行組織者”(advanced organizers)教學(xué)策略的核心是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前，向?qū)W生介紹他們熟悉的、要比新知識(shí)本身具有更高的抽象、概括和綜合水平的，并且能使學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識(shí)相關(guān)聯(lián)的引導(dǎo)性材料，為新、舊知識(shí)的連接做準(zhǔn)備［4］。簡(jiǎn)單來說，先行組織者是認(rèn)知結(jié)構(gòu)與將要學(xué)習(xí)的教材間的橋梁如圖1［6］。

圖1 先行組織者與意義學(xué)習(xí)的關(guān)系

在實(shí)踐中，它是教師為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)而組織的準(zhǔn)備工作，是新知識(shí)學(xué)習(xí)條件的組織，與“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”綜合運(yùn)用，是將課堂中的“發(fā)現(xiàn)”變得“有意義”的有效策略。例如小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)在“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”教學(xué)時(shí)，這一教學(xué)內(nèi)容的邏輯起點(diǎn)是整數(shù)，因此教材從分物品開始學(xué)習(xí)，提出兩個(gè)問題進(jìn)行對(duì)比:把兩個(gè)蘋果平均分給兩位同學(xué)，每人幾個(gè)?把一個(gè)蛋糕平均分給兩位同學(xué)，每人幾個(gè)?“半個(gè)蛋糕”沒法用整數(shù)“1”表示，于是開始了分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)。這就是教材所提供的邏輯起點(diǎn)。但事實(shí)上，大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)這一課時(shí)已經(jīng)從不同的途徑接觸過分?jǐn)?shù)，能用二分之一來表示半個(gè)的同學(xué)十分普遍，這才是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)起點(diǎn)。諸如此類應(yīng)從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)起點(diǎn)出發(fā)，運(yùn)用先行組織教學(xué)策略在把握學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行教案設(shè)計(jì)，把握學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。同時(shí)對(duì)課堂中學(xué)生通過觀察和實(shí)驗(yàn)操作得到的感性認(rèn)識(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)以幫助學(xué)生將新現(xiàn)象、新知識(shí)與原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)連接起來而使“發(fā)現(xiàn)”變得“有意義”。

(三)對(duì)課堂教學(xué)理論運(yùn)用多元化的價(jià)值

奧蘇貝爾的工作啟示我們?cè)谡n堂教學(xué)改革中應(yīng)遵循教學(xué)規(guī)律破除單一理論思維的局限。課堂教學(xué)中教師在選擇教學(xué)方式時(shí)應(yīng)綜合考慮影響學(xué)習(xí)方式的多種因素，選擇不同的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行優(yōu)化組合。例如意識(shí)到在過程感和體驗(yàn)上“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”優(yōu)于“接受式學(xué)習(xí)”但由于在“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的過程中知識(shí)不是以定型的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，而是需要學(xué)生自己在解決問題中去“發(fā)現(xiàn)”，而相應(yīng)選取。但是學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”所掌握的知識(shí)非常有限，而且并不是所有的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”所獲取的知識(shí)都是有意義的。另外要形成對(duì)知識(shí)的理解，要認(rèn)識(shí)“發(fā)現(xiàn)”所得知識(shí)與其他相關(guān)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，形成一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)，必須有內(nèi)化的過程，這種內(nèi)化的過程主要是接受學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)過程。教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)、教材安排和教學(xué)計(jì)劃，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性產(chǎn)生推動(dòng)作用，同時(shí)教師也要給學(xué)生搭建發(fā)展平臺(tái)和空間，以有利于學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)和探索，使其能主動(dòng)地獲取知識(shí)并形成情感價(jià)值直至能力的提升。事實(shí)上“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的起點(diǎn)和對(duì)所“發(fā)現(xiàn)”進(jìn)行評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不能由發(fā)現(xiàn)本身決定，而是要由原本所具有的知識(shí)和觀念出發(fā)，以避免陷入發(fā)現(xiàn)的偏執(zhí)。就某種意義而言，新課標(biāo)不可能由“純粹”的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)達(dá)成，“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”難以單獨(dú)成為一種有效的教學(xué)手段而需要與“接受學(xué)習(xí)”等其他學(xué)習(xí)理論相結(jié)合，應(yīng)多元化地選擇和運(yùn)用各種有效的學(xué)習(xí)理論與方法促進(jìn)新課標(biāo)的達(dá)成。

［1］歐陽榮華．教育學(xué)［M］．北京:中國人民大學(xué)出版社，2007．

［2］龐雪群．奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論在我國教學(xué)改革中的現(xiàn)實(shí)意義［J］．廣西師院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，1999(9)．

［3］施良方．學(xué)習(xí)論［M］．北京:人民教育出版社，2001．

［4］熊士榮，徐進(jìn)．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)比較研究［J］．教師教育研究，2005(2)．

［5］瞿葆奎．教學(xué)(上冊(cè))［M］．北京:人民教育出版社，1988．

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A

1674－5884(2012)02－0116－03

2012－01－04

劉紅熠(1984－)，男，湖南婁底人，碩士生，主要從事教育管理研究。

(責(zé)任編校 楊鳳娥)