■趙福樓

天津市中小學(xué)教育教學(xué)研究室副主任，中學(xué)語文特級教師，天津市勞動模范，天津市優(yōu)秀青年知識分子。首批參加國家級骨干教師培訓(xùn)和課改培訓(xùn)者培訓(xùn)，以及“國培計劃”培訓(xùn)者培訓(xùn)；被教育部聘為“國培計劃”專家?guī)焓着鷮＜?，被人民教育出版社、北京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)等聘為培訓(xùn)專家。現(xiàn)為中國語文現(xiàn)代化學(xué)會常務(wù)理事，中國教育學(xué)會中學(xué)語文教學(xué)專業(yè)委員會常務(wù)理事，天津師范大學(xué)兼職教授，應(yīng)邀赴多地授課和講學(xué)，有著述多部。

新時期，教育改革已經(jīng)成為教育發(fā)展的主旋律。教學(xué)改革的主力軍是廣大教師，教師教學(xué)思想的改變與教學(xué)技術(shù)的提升要求迫切。什么樣的教師才是引領(lǐng)新時期教育的理想教師？本文僅針對教師的教學(xué)角色，就教師怎樣結(jié)合現(xiàn)實教育教學(xué)需求確定發(fā)展定位，并構(gòu)建有利于學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的新型課堂，結(jié)合三個問題做些探討。

一、課堂教學(xué)中教師角色定位：“講”與“不講”

在傳統(tǒng)的課程教學(xué)中，教師的講風(fēng)甚盛，形成了兩個“適應(yīng)”，即教師適應(yīng)于“講課”，而學(xué)生適應(yīng)于“聽課”。因此，圍繞課程改革，學(xué)術(shù)界普遍以為，改革課堂教學(xué)要變“講堂”為“學(xué)堂”，倡導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中要“少講”；學(xué)生可以自學(xué)得到的知識，甚至可以“不講”。久而久之，很多教師會以為教師不能講，課堂中出現(xiàn)了兩種傾向：一是增加了小組討論，給學(xué)生一些課堂時間，組織他們進行交流；二是增加了學(xué)生答問的頻率和密度，一問一答，課堂中師生的互動增強了。這些課堂演變有其積極的一面，可是，因為過度重視形式又產(chǎn)生了消極作用。最大的問題是“教”這個教師的教學(xué)行為被抹黑，一些人認為課改就是剝奪教師的講課權(quán)。其實，教師“講”與“不講”本是并行不悖的，問題的關(guān)鍵在于“教師的講是不是合理而有效的”。我們有必要對“講”與“不講”做些分析。

1.關(guān)于課堂教學(xué)中的講授法。

“講授法”是隨著班級授課制的形成而廣泛使用的。在同一個班中，學(xué)生作為受教育者，同樣年齡的人在同一課堂，接受同一內(nèi)容和同樣進度的學(xué)習(xí)，這樣，奠定了共同的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)中知識的傳播效率，“講授法”應(yīng)運而生。我們認識到講授法產(chǎn)生于知識教育特征突出的教育生態(tài)環(huán)境，與工業(yè)化大發(fā)展需要教育提供熟練掌握基本知識和技能的工人有關(guān)系。但是，不要因此就以為這種方式產(chǎn)生于西方，而沒落于西方，就是一種落后的教學(xué)法。講授這種教學(xué)方式，彰顯了兩大價值：一是知識傳播的價值；二是教師的教學(xué)價值。適應(yīng)特定的教學(xué)內(nèi)容，強調(diào)知識的傳播總量密集，在注重學(xué)生接受相應(yīng)知識的時候，這種教學(xué)方法有不可替代的優(yōu)勢。

講授法不是一種將被淘汰的教學(xué)方法。此外，講授法也不是唯一的教學(xué)方法。講風(fēng)甚盛的現(xiàn)實課堂確實需要有所改觀。洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)等就是因為把精講多練的原則落實到位，才取得很好的學(xué)習(xí)效益。

2.關(guān)于教師的教學(xué)強勢。

尚講的課堂，需要教師有強勢表現(xiàn)。如，良好的專業(yè)修養(yǎng)，對教學(xué)內(nèi)容豐贍、深厚的掌握等。這些教師的強勢特征都與教學(xué)的效益形成正相關(guān)。也就是說，教師強勢未必就是不利于教學(xué)的表現(xiàn)。教師尚講、課堂表現(xiàn)強勢在特定需要的課堂和在部分才子型教師的應(yīng)用中，其效益是不容抹殺的。絕對剝奪教師的講，在該講的時候教師不敢講，會講的教師也要他三緘其口，這是不利于教學(xué)健康發(fā)展的。尚講的課堂、教師強勢也有其負面性，應(yīng)該敏于察覺。有學(xué)術(shù)上的強勢、為學(xué)生仰慕的教師畢竟是少數(shù)，更多教師（我指的是普通教師）采用一講到底的方法，在不給學(xué)生自學(xué)空間和時間的同時，也很難取得良好的教的效果。

因為教學(xué)情況非常復(fù)雜，課堂不同、教師不同、學(xué)生不同、教學(xué)內(nèi)容不同、課堂教學(xué)的文化背景不同，不可能用一種通用教學(xué)模型推而廣之。講，或少講，或不講，都要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的強勢不能脫離于教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

二、課堂教學(xué)價值趨向：“基于教的學(xué)”與“基于學(xué)的教”

1.關(guān)注于教還是關(guān)注于學(xué)。

“基于教的學(xué)”還是“基于學(xué)的教”是一個關(guān)于課堂教學(xué)價值趨向的問題，即我們需要構(gòu)建基于教的學(xué)，還是基于學(xué)的教。關(guān)于這個問題，還要從我到新加坡教育考察說起。曾在新加坡做教育考察，發(fā)現(xiàn)新加坡的課式多樣，教師教學(xué)比較自由和靈活，他們不像我們關(guān)注課堂是不是好看。與同去的教師交流，甚至以為新加坡的老師不像中國的老師這樣會上課。也看到新加坡教師聽課，他們一般記錄課堂中學(xué)生的活動狀況，找到特例學(xué)生進行研究并實施課下輔導(dǎo)，而很少記錄教師活動或表現(xiàn)，因此，聽課反饋的重點是對于學(xué)生的幫教。

而中國的教育設(shè)計和教師活動，多關(guān)注于教師的教學(xué)改進，而較少根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，做到落實對每一個人的關(guān)注。于是，關(guān)于教學(xué)的研究和課堂的觀察多從教師的角度出發(fā)。按照我們的思維邏輯，有好的“教”才有好的“學(xué)”，會教善教的教師是學(xué)生會學(xué)善學(xué)的基礎(chǔ)。由此，形成了傾力于教師教學(xué)改進的研究和探索。從這個角度看，新加坡的教學(xué)反而薄弱，他們較少進行聽評課活動，來自于同伴和專家的教學(xué)啟發(fā)機會也不多，教師也較少從教學(xué)設(shè)計的模式化上傾注精力。這似乎是他們的教育教學(xué)缺陷，但是因為專注于“學(xué)”，新加坡的教師注意觀察研究學(xué)生的個體學(xué)習(xí)活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)生個體行為的差異，為需要幫助的學(xué)生提供服務(wù)，給有潛質(zhì)的學(xué)生特別的發(fā)展機會和提供優(yōu)良條件。因此，在為學(xué)生學(xué)習(xí)自主發(fā)展提供幫助上有很好的表現(xiàn)。

“關(guān)注于學(xué)”還是“關(guān)注于教”，兩種不同的教育關(guān)注與傾力方式，也就形成了不同的課式。在我們的課堂，學(xué)生多處于靜態(tài)，而新加坡的課堂學(xué)生多有動態(tài)活動，而且他們把課外活動改稱為“課程輔助活動”，強調(diào)活動也是課程，是活動類的課程，同樣是學(xué)校課程的重要組成部分。這就增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性和實踐性。教與學(xué)的關(guān)注不同，決定了這兩者的不同教學(xué)形態(tài)。他們的教學(xué)著力于構(gòu)建基于學(xué)的教，而中國的教學(xué)在既往更多構(gòu)建基于教的學(xué)。

2.課堂教學(xué)不能走向偏態(tài)。

中西教育有差異，而且，我們也能看到雙方都在進行教育反思。中國教育的從嚴要求和重視教師發(fā)展與教學(xué)指導(dǎo)這些優(yōu)勢已經(jīng)被西方教育所借鑒。我們都知道，美國和英國都在研制國家課程標(biāo)準(zhǔn)，而且要增加類似于我們高考這樣的國家考試。

從世界范圍看，教育改革不是中國教育一方面的吐故納新，中西教育在走向融合。即偏重于教或偏重于學(xué)都有一定的局限性。教與學(xué)必然是融合的。教師在走上課堂的講臺之前，需要進行充分的課堂預(yù)設(shè)和積極的個人修養(yǎng)準(zhǔn)備，教師的所謂強勢更多應(yīng)該投放在這里；而一旦進入課堂，教師就應(yīng)該把握體現(xiàn)這個特殊話語場中“教”的分寸，通常情況下不能一言堂，一講到底，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)調(diào)控并給予學(xué)生廣泛的發(fā)言權(quán)就顯得必要。

三、教育文化和教師集體意識：“解決現(xiàn)實問題”與“著眼于未來持續(xù)發(fā)展力”

教師教學(xué)應(yīng)該著力于解決學(xué)生現(xiàn)實學(xué)習(xí)中的問題，還是從未來學(xué)習(xí)需要出發(fā)確定有持續(xù)發(fā)展力的學(xué)習(xí)模型，這是一個關(guān)于教育文化和教師集體意識的問題。在對學(xué)生發(fā)展的教學(xué)預(yù)期中，有短期視角和長期視角的差別。從現(xiàn)實學(xué)習(xí)考慮，我們需要盡快取得效益轉(zhuǎn)化，即能最快捷最簡便取得學(xué)習(xí)效果。而從長期學(xué)習(xí)角度看，用最便捷方法取得的知識總要被遺忘，而且在未來應(yīng)用中還能產(chǎn)生效能的知識畢竟有限。最好的教學(xué)應(yīng)該教會學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生要善于主動進行知識構(gòu)建。教學(xué)的視角不同，其形成的教學(xué)形態(tài)與構(gòu)造的學(xué)習(xí)模型也會有差異。

1.教師教學(xué)的現(xiàn)實適應(yīng)性。

現(xiàn)實教學(xué)中，教師強勢于講授的習(xí)慣沒有根本性改變，而學(xué)生也習(xí)慣于聽講。師生都彼此適應(yīng)了這樣的一種課堂生態(tài)。若說教師能不能在課堂上少講一些、收斂一些鋒芒，即刻會有一大批教師提出反對意見；而有的教師講課很好，還會有一大批學(xué)生說聽課才是一種享受。這就是現(xiàn)實的文化背景和教師集體意識的表現(xiàn)。

讓學(xué)生自己學(xué)。這是一個口號，至少在學(xué)?；騾^(qū)域大體上，不能有效實現(xiàn)。這也有很多原因。如，我們倡導(dǎo)課堂是學(xué)堂，是學(xué)習(xí)交流的地方，這有一個基本前提，即學(xué)生有學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，有預(yù)習(xí)。從現(xiàn)實的學(xué)習(xí)生態(tài)看，所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)時空都被填充滿了，教師要求、家長要求，就是不能考慮學(xué)生需求，學(xué)生自己學(xué)習(xí)的時間都沒有。學(xué)生的一天的行為都是既定的，他要按照要求與規(guī)定做事，長期如此形成了妥協(xié)心理，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的鋒芒沒有了。盡管學(xué)生討論的課堂會有很多問題，但是若長久保持講授的課堂，學(xué)生的精神和文化心理狀態(tài)是值得擔(dān)憂的。

2.構(gòu)建著眼于未來發(fā)展的學(xué)習(xí)模型。

毋庸置疑，社會文化形態(tài)和教師集體意識對于教學(xué)形態(tài)的選擇具有影響力。中西文化交流活動中，從現(xiàn)場看，在兩個維度上有很大差異：其一，作為主講者，教師通用的教法是講授，把自己對問題的探討和思考的意見告知大眾；而來自西方文化背景的教師通常不會一講到底，他們比較重視回應(yīng)和討論，總是設(shè)想形成教學(xué)的聯(lián)動。其二，作為參與者，我們習(xí)慣于做聽眾，很少主動質(zhì)疑和呼應(yīng)。而西方類似語境中，大家不太接受長時間聆聽，而會主動參與討論。文化現(xiàn)場決定教學(xué)行為。我們可以理解教師基于現(xiàn)實學(xué)習(xí)視角構(gòu)建教學(xué)形態(tài)，但是從學(xué)生長期發(fā)展的角度而言，還是需要做出適宜的教學(xué)調(diào)整。

要不要教和要不要教師強勢，這樣的討論其實已經(jīng)不重要。教師一切行為都應(yīng)從學(xué)生的發(fā)展角度考慮，建立學(xué)生本位觀，落實為學(xué)生學(xué)習(xí)提供支持和服務(wù)的思想，這是以上問題討論的核心。