韋慧民，潘清泉

(1．廣西大學(xué) 商學(xué)院，廣西 南寧543004;2．廣西工學(xué)院，廣西 柳州545006)

基于建構(gòu)主義理論的《人力資源管理》教學(xué)改革

韋慧民1，潘清泉2

(1．廣西大學(xué) 商學(xué)院，廣西 南寧543004;2．廣西工學(xué)院，廣西 柳州545006)

基于建構(gòu)主義理論提出:適當(dāng)引入案例教學(xué)，幫助學(xué)生獲取意義構(gòu)建的感性材料，開展多樣化的實(shí)踐教學(xué)形式，豐富知識圖式，促進(jìn)知識同化和順應(yīng)，開展小組合作學(xué)習(xí)，形成學(xué)習(xí)共同體以及采用多元化的考核評價(jià)方式等措施，促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展。

建構(gòu)主義;人力資源管理;教學(xué)改革

一、建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容

建建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種活動過程，學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)必須處于豐富的情境中;強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是教學(xué)的中心，學(xué)習(xí)者對知識的掌握是一個(gè)主動探尋和主動發(fā)現(xiàn)的過程，教學(xué)中的“情境”設(shè)計(jì)對學(xué)習(xí)者知識的意義建構(gòu)非常重要，認(rèn)為“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)意義重大，重視教學(xué)中的各種信息資源對學(xué)生學(xué)習(xí)的支持，認(rèn)為完成和實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的歸宿。［1］建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容包括建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和教師觀。首先，建構(gòu)主義認(rèn)為知識是人們對客觀世界的一種假設(shè)、解釋，而不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，但是知識會隨著人們對世界的認(rèn)識不斷深入而變化和發(fā)展。知識不是萬能鑰匙，它不能對任何問題都提供有效的解決方法，也不是問題的最終答案，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者需要針對具體問題對原有知識進(jìn)行加工、編碼和創(chuàng)造。知識是以語言、符號等形式出現(xiàn)的，并在一定范圍內(nèi)獲得較為普遍的認(rèn)同，但是不同的人對知識有不同樣的理解。對知識的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身通過自己的已有經(jīng)驗(yàn)和生活背景進(jìn)行綜合而構(gòu)建起來的，它絕對不是對原有知識的被動機(jī)械的復(fù)制式學(xué)習(xí)。正因?yàn)槿绱?，對于知識的意義建構(gòu)，不同的學(xué)習(xí)者由于各自的經(jīng)驗(yàn)、教育環(huán)境不同，對知識的理解不同，具體情境不同，對知識的意義建構(gòu)過程、水平和程度也不同。

其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是單一通道地是由教師向?qū)W習(xí)者傳遞知識的過程，而是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)自己知識的過程;這種建構(gòu)不是通過教師而是由他自己完成的，不能越俎代庖。學(xué)習(xí)者不是被動的刺激接受者，他會根據(jù)自己的知識經(jīng)驗(yàn)對外部信息做主動的選擇和加工。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中需要建構(gòu)的對象不僅有結(jié)構(gòu)性知識，還有各種非結(jié)構(gòu)性知識以及經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者會以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對新知識進(jìn)行重新整合和編碼，建構(gòu)自己的理解的過程以實(shí)現(xiàn)意義構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者個(gè)人對知識的建構(gòu)活動，不僅是個(gè)人的事情，也是學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作的結(jié)晶。這一過程包括“同化”和“順應(yīng)”。通過合作，大家彼此相互啟發(fā)，能使個(gè)體的理解更加全面和豐富，又可以使知識達(dá)到必要的一致性。

第三，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新的知識時(shí)，會根據(jù)以往生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，基于個(gè)體的認(rèn)知能力，形成對問題的認(rèn)識、分析，做出解釋，提出假設(shè)。教師的教學(xué)要根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)，把他們作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新知識經(jīng)驗(yàn)。而不能簡單機(jī)械地從“填鴨”式對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的灌輸。在教學(xué)中我們必須承認(rèn)學(xué)習(xí)者的差異，注重他們的自我發(fā)展。并由此引導(dǎo)他們在學(xué)習(xí)探索過程中通過相互交流和質(zhì)疑了解彼此想法，豐富和發(fā)展自己的知識水平。［2］

第四，建構(gòu)主義主張教師是學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)者、合作者和促進(jìn)者。而不是課堂的主宰者，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)、思考和意義構(gòu)建。教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解，引導(dǎo)他們建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義，設(shè)計(jì)師生間良好的學(xué)習(xí)環(huán)境以激勵(lì)學(xué)生主動地探索、表達(dá)、發(fā)展、討論，以幫助他們完成知識的生長。［3］正如Brusser所指出的:“學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動的和建構(gòu)的過程，在此過程中教師的角色是設(shè)計(jì)好教學(xué)的對話導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境以利于師生雙方開展交流，滿足學(xué)生對知識的渴求和好奇?！币虼耍處煹慕巧珡膫鹘y(tǒng)的“傳道、授業(yè)解惑”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“指導(dǎo)者”、“促進(jìn)者”、“合作者”。

同時(shí)，建構(gòu)主義認(rèn)為，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。學(xué)習(xí)者要獲得知識必須在一定的情境下實(shí)現(xiàn)，要利用有效的信息，在與他人的交流、協(xié)作過程中，通過意義建構(gòu)而獲得的。［4］因此，在教學(xué)中教師要積極創(chuàng)建有利于學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)情境是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。而且交流、協(xié)作應(yīng)貫穿在整個(gè)教學(xué)的始終。教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)如師生之間的交流，生生之間的協(xié)作和交流，大家對信息的搜集和分析、假設(shè)與驗(yàn)證，學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反思、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)及意義建構(gòu)都具有非常重要的意義。而學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)是教學(xué)過程的歸宿，它是一切活動的基石。

建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一系列的新的設(shè)想，對《人力資源管理》的教學(xué)具有重大的指導(dǎo)意義。

二、《人力資源管理》教學(xué)存在的主要問題

(一)教材偏重于理論性，缺少企業(yè)的實(shí)際案例 目前，《人力資源管理》教材基本上是由高校教師或研究所的專家學(xué)者編寫，這些專家學(xué)者要么缺乏企業(yè)管理的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，要么對企業(yè)管理人員那一套不是很感興趣。因此其教材體系一般都偏重于理論，強(qiáng)調(diào)和突出知識及理論，對企業(yè)實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)問題很少涉及;教師在教學(xué)中通常也是以講授理論性知識為主，偶爾提及的一些企業(yè)人力資源管理中的實(shí)際問題也大多是比較老套的例子，缺少吸引力和時(shí)代感。致使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中索然無味，覺得這些東西教材上都有，自己看書的效率更高，課堂上就不喜歡聽課。而企業(yè)管理專業(yè)主要不是培養(yǎng)傳統(tǒng)勞動人事部門管理職能的行政事務(wù)性的人才，要培養(yǎng)能夠較好地地實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的現(xiàn)代企業(yè)高層次管理人才。學(xué)生必須充分了解和掌握現(xiàn)代人力資源領(lǐng)域的理論知識，并且能夠有效地對人力資源進(jìn)行選拔和培養(yǎng)、保持和激勵(lì)、控制和調(diào)整以及潛能開發(fā)，充分發(fā)揮組織內(nèi)各類員工的潛能和積極性。因此，教學(xué)中僅僅開展知識性的教學(xué)無法實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的課程目標(biāo)。缺少企業(yè)的實(shí)際案例不利于培養(yǎng)技能型的人才。

(二)教師教學(xué)比較隨意，學(xué)生知識體系構(gòu)建不完整 目前，在人力資源的教學(xué)中，大多數(shù)教師都根據(jù)自己的偏好和所擅長的領(lǐng)域來選擇自己的教材。在課堂教學(xué)過程中，教師也會按照自己的優(yōu)勢知識安排教學(xué)內(nèi)容。這就難免出現(xiàn)一些教學(xué)中人力資源管理理論知識的缺漏，造成學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對人力資源知識體系的構(gòu)建不夠完整，帶有非常濃重的授課教師知識體系的味道，影響到學(xué)生對人力資源這門課程的整體感知。

(三)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)比較薄弱 就目前的現(xiàn)狀而言，《人力資源管理》教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)比較薄弱，課程教學(xué)很少有實(shí)踐環(huán)節(jié)，主要是以傳授知識為目的。課程計(jì)劃雖然有實(shí)踐課時(shí)，但多數(shù)教師都給學(xué)生開展校內(nèi)模擬實(shí)習(xí)或進(jìn)行一些企業(yè)情況的調(diào)查;執(zhí)行的效果不理想，學(xué)生大多是應(yīng)付了事，很少有學(xué)生能夠扎扎實(shí)實(shí)去做，保質(zhì)保量完成課程的實(shí)踐任務(wù)。加上由于資金的短缺的原因，國內(nèi)高校能夠建立人力資源管理綜合技能模擬實(shí)訓(xùn)室的還比較少，大多數(shù)學(xué)生連有關(guān)人事測評軟件、人力資源管理模擬軟件都沒有見識過，更不用說掌握招聘、培訓(xùn)、薪酬與績效考核等實(shí)踐操作技能。

(四)教師教學(xué)方式單一，課堂效率不高 課堂是教學(xué)的主渠道，教學(xué)方法是影響課堂效率的主要因素。目前，《人力資源管理》的課堂教學(xué)方法仍然是傳統(tǒng)的注入式教學(xué)法，教師是課堂的主體，學(xué)生是聽眾;教師上課填鴨式的滿堂灌，學(xué)生聽課無精打采，很難記憶深刻和牢固，課堂的效率低下。這種單一落后的教學(xué)方法忽視了學(xué)生客觀的認(rèn)知規(guī)律，抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性，造成學(xué)生被動學(xué)習(xí)，因而教學(xué)效果不理想。一堂課下來，教師和學(xué)生都感到筋疲力盡，卻沒有取得什么好的教學(xué)效果。目前有些高校雖然采用了多媒體教學(xué)，但大多數(shù)教師的教學(xué)模式還是傳統(tǒng)的“老師教，學(xué)生學(xué)”，教師在教學(xué)過程中，沒有發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，沒有發(fā)揮學(xué)生的積極主動性，學(xué)習(xí)的效果不夠理想。

三、基于建構(gòu)主義理論的《人力資源管理》教學(xué)改革

(一)適當(dāng)引入案例教學(xué)，幫助學(xué)生獲取意義構(gòu)建的感性材料 《人力資源管理》的教學(xué)應(yīng)以傳授知識為基本手段，以培養(yǎng)能力、鍛煉學(xué)生為主要目標(biāo)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是解決問題的萬能鑰匙。學(xué)習(xí)者需要針對具體的問題情境對原有知識進(jìn)行加工，才能很好地完成知識的意義構(gòu)建。在《人力資源管理》教學(xué)過程中要適當(dāng)?shù)匾氚咐虒W(xué)，通過一系列的企業(yè)管理的活生生的案例，讓學(xué)生獲得構(gòu)建人力資源管理知識體系的感性材料。教師要積極地將理論知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生活生生的實(shí)際操作能力，這會極大地有助于學(xué)生未來進(jìn)入社會后，快速適應(yīng)競爭激烈的職場生涯。

(二)開展多樣化的實(shí)踐教學(xué)形式，豐富知識圖式，促進(jìn)知識同化和順應(yīng) 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對于知識的意義構(gòu)建，事實(shí)上也是知識的一個(gè)同化和順應(yīng)過程?！度肆Y源管理》的教學(xué)是實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，課堂教學(xué)必須要根據(jù)企業(yè)的實(shí)際情況以及社會對培養(yǎng)人才的要求開展教學(xué);必須對課程內(nèi)容體系進(jìn)行的全面改革，突破理論知識教學(xué)的框框，開展形式多樣的實(shí)踐教學(xué)活動。要在學(xué)生實(shí)踐教學(xué)的過程中，通過營造良好的氛圍，創(chuàng)設(shè)情境模擬，現(xiàn)場疑問解答，具體的案例演示分析等環(huán)節(jié)，增強(qiáng)了學(xué)生對企業(yè)人力資源管理的認(rèn)識和理解，豐富學(xué)生的知識圖式，讓他們了解各種情景下是如何去解決人力資源管理中的現(xiàn)實(shí)問題的，教學(xué)形式如果能夠?qū)崿F(xiàn)多樣化，學(xué)生的學(xué)習(xí)形式也同樣會多樣化，既增強(qiáng)了大學(xué)生學(xué)習(xí)《人力資源管理》課程的興趣和熱情，極大提升了學(xué)習(xí)的效果，同時(shí)會更好地促進(jìn)學(xué)生知識的同化和順應(yīng)，實(shí)現(xiàn)知識的意義構(gòu)建。

(三)開展小組合作學(xué)習(xí)，形成學(xué)習(xí)共同體

《人力資源管理》作為一門集理論與實(shí)踐于一體的課程，要實(shí)現(xiàn)其課程目標(biāo)，單純依靠教師的教學(xué)是不夠的。必須發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動性，開展富有成效的合作學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生集體和群體的作用，營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生的智慧之火能夠碰撞，彼此激發(fā)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的靈感。學(xué)生個(gè)體通過他們自己的心智活動、環(huán)境中的體驗(yàn)和社會互動，建構(gòu)和重構(gòu)其對周圍世界的圖式。合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。在《人力資源管理》課程教學(xué)中，可以將學(xué)生分成若干組，每6－8人為一組，根據(jù)每節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，進(jìn)行分解，每個(gè)小組負(fù)責(zé)一塊內(nèi)容，開展學(xué)習(xí)或?qū)嵱?xùn)。然后由小組的一個(gè)人匯報(bào)本組的學(xué)習(xí)成果，其他人補(bǔ)充、質(zhì)疑，談感受和想法，教師最后進(jìn)行歸納總結(jié)。

(四)采用多元化的考核評價(jià)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展 課程評價(jià)和考試在教學(xué)過程中具有不可替代的作用，它是對“學(xué)”和“教”的一次客觀的評價(jià)。因此，科學(xué)的考核方法能夠有效地促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，使教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)建是一個(gè)綜合的過程?！度肆Y源管理》教學(xué)要積極改革課程的考核評價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)考核評價(jià)方式的多元化，考核要有利于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識和技術(shù)解決實(shí)際問題的能力，促進(jìn)學(xué)生綜合性、創(chuàng)造性應(yīng)用人力資源管理知識，真正做到既考考核知識和能力并行，對學(xué)生進(jìn)行全面綜合的評價(jià)。通過采用多種考試方法，如開卷、小論文、大作業(yè)、項(xiàng)目運(yùn)作、實(shí)踐操作等多種多樣的考試方法。其次要實(shí)行全程性考核。改變目前重結(jié)果、輕過程的做法，采用多種形式加強(qiáng)學(xué)生過程性學(xué)習(xí)的監(jiān)控，具體到學(xué)生到課率、合作學(xué)習(xí)的情況、課堂表現(xiàn)、實(shí)踐過程中的待人接物和解決問題的能力等平時(shí)成績，引導(dǎo)學(xué)生掌握良好的學(xué)習(xí)方法，投入到學(xué)習(xí)的全部過程。

［1］Sjoberg S．Constructivism and Learning［M］．International Encyclopedia of Education(3rd)，2010．

［2］Young R A，Collin A．Introduction:constructivism and social constructionism in the career field［J］．Journal of Vocational Behavior，2004，64(3)．

［3］Demirci C．Constructing a philosophy:prospective teachers’opinions about constructivism［J］．Procedia－Social and Behavioral Sciences，2010，9(2)．

［4］Chapman M．Constructivism and the problem of reality［J］．Journal of Applied Developmental Psychology，1999，20(1)．

G642．0

A

1003-8078(2012)01-0138-03

2011-11-15

10．3969/j．issn．1003 －8078．2012．01．43

韋慧民(1975－)，女，廣西柳州人，廣西大學(xué)副教授，博士，南京大學(xué)博士后;通訊作者:潘清泉(1968－)，男，廣西象州人，廣西工學(xué)院教授，博士。

2011新世紀(jì)廣西高等教育教改工程項(xiàng)目，項(xiàng)目編號:2011JGA005。

責(zé)任編輯 袁小鵬