張 強(qiáng)，葛金國(guó)

（安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

教師權(quán)威在教育中的意義舉足輕重，人們從多種角度對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行了探討。這些見(jiàn)仁見(jiàn)智的意見(jiàn)，取得了不少成果，但它們大多是制度化層面上的思考。為避免單一制度化層面討論的片面性，從教師素質(zhì)完善——教師文化范導(dǎo)的視角，闡明教師權(quán)威存在的必要性及其獲得途徑，以期幫助人們另辟蹊徑，探討教師權(quán)威樹(shù)立的非制度化建構(gòu)。

一、教師權(quán)威的實(shí)質(zhì)及其由來(lái)

關(guān)于權(quán)威，可以從不同學(xué)科視角進(jìn)行審視。權(quán)威是一種影響人們行為的能力，它植根于人類活動(dòng)的社會(huì)性。恩格斯在《論權(quán)威》中說(shuō)，“一方面是一定的權(quán)威，不管它是怎樣形成的，另一方面是一定的服從，這兩者都是我們所必需的，而不管社會(huì)組織以及生產(chǎn)和產(chǎn)品流通賴以進(jìn)行的物質(zhì)條件是怎樣的?！盵1]226恩格斯的這一論述，一方面揭示了權(quán)威在人類社會(huì)活動(dòng)中的存在是有其必要性和必然性的——盡管權(quán)威是把別人的意志強(qiáng)加于我們；另一方面意味著權(quán)威并不是一種特定的具體的能力，它抽象而普遍地存在于人類的社會(huì)活動(dòng)中——權(quán)威自身不能單方面發(fā)生，它是以他人的服從為前提的。

從權(quán)威的催生或“由來(lái)”看，我們可以將其分為兩種類型：一種是制度化賦予的權(quán)威，這種權(quán)威是由一定社會(huì)的職位所附帶的，即權(quán)力性影響；另一種則是由非制度化的因素所產(chǎn)生的權(quán)威，這種權(quán)威是權(quán)威持有者自身所具有的非權(quán)力性影響，即威信。無(wú)論是權(quán)力性影響還是非權(quán)力的威信，都在社會(huì)活動(dòng)中扮演著重要角色。

教育活動(dòng)需要權(quán)威嗎？當(dāng)然。教育中的權(quán)威是“對(duì)于外部世界引路人（父母或老師）為了孩子的幸福和茁壯成長(zhǎng)，可以參照他（或她）所繼承的道德責(zé)任，代表孩子來(lái)行動(dòng)?！盵2]82這是從文化傳承角度探討教育中權(quán)威存在的必要性的。它是將學(xué)生看作未成熟的個(gè)體，在社會(huì)化的過(guò)程中需要成人給以引導(dǎo)，這時(shí)以引導(dǎo)學(xué)生穩(wěn)健步入成人社會(huì)的教師，就充當(dāng)了權(quán)威者的角色。

在這里，教師權(quán)威作為權(quán)威在教育領(lǐng)域的反映，它是指由社會(huì)賦予的及由教師在教育實(shí)踐中形成的有威望、有支配作用的力量。在現(xiàn)代主義的視角下有人將教師權(quán)威定義為：“權(quán)威意味著影響者與被影響者之間支配與服從的關(guān)系，教師權(quán)威是指教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響，它表現(xiàn)為學(xué)生在一定程度上對(duì)教師的信賴、認(rèn)同和服從?！盵3]9

顯然，教師權(quán)威的樹(shù)立不僅有賴于制度的賦予，同時(shí)也需要非制度化層面的構(gòu)建。制度化給予教師行使權(quán)威以“合法性”的來(lái)源，為教師行使權(quán)威提供制度的保障；非制度化構(gòu)建為教師獲取影響提供“合理性”，并提供具體可行路徑，讓教師能夠在取得和行使權(quán)威過(guò)程中具有可操作性，從而“合情合理”。

二、制度化背景下教師權(quán)威的問(wèn)題分析

在傳統(tǒng)的教師權(quán)威樹(shù)立過(guò)程中，或多或少都有制度化的影子。所謂制度化，是指群體和組織的社會(huì)生活從特殊的、不固定的方式向被普遍認(rèn)可的固定化模式的轉(zhuǎn)化過(guò)程。[4]人類社會(huì)的文化傳承是上一輩向下一輩傳遞的過(guò)程。教師在這種傳承中起著至關(guān)重要的作用，因而教師權(quán)威樹(shù)立的方式也是一種制度化和規(guī)范化的過(guò)程。這種方式在歷史上曾做出過(guò)不朽的貢獻(xiàn)。隨著人們智力水平和知識(shí)能力的不斷提高，制度化的教育開(kāi)始遭遇挑戰(zhàn)；由此而產(chǎn)生的教師權(quán)威觀，也突顯出其不合理的因素。

（一）教師成為知識(shí)權(quán)威的把持者

教師作為知識(shí)權(quán)威的把持者，古來(lái)有之；最典型的是西周的“學(xué)在官府”：其具體表現(xiàn)就是，“唯官有書(shū)，而民無(wú)書(shū)；唯官有器，而民無(wú)器；唯官有學(xué)，而民無(wú)學(xué)?！盵5]17-18這時(shí)知識(shí)的擁有者只是政府部門，而教師是政府的代言人，享有很高的威信。學(xué)生對(duì)教師傳授的知識(shí)不容懷疑。在中國(guó)古代社會(huì)，人們普遍認(rèn)為教師是傳“道”的，他的任務(wù)就是使學(xué)生全盤地接受“道”，所以教師講的就是真理，沒(méi)有討論的余地。不少教師根本不管學(xué)生能否聽(tīng)懂、看懂，只是一味強(qiáng)迫灌輸、督責(zé)課誦。若有犯規(guī)違紀(jì)，輕則斥責(zé)，重則鞭撻繩縛。中國(guó)古代學(xué)校中體罰盛行，“不打不成才”的錯(cuò)誤觀念十分普遍。結(jié)果，學(xué)生視學(xué)校為牢籠，視讀書(shū)為畏途。中國(guó)古代是很少有學(xué)生不“怕”教師的。[6]469

時(shí)至今日，盡管人們都在倡導(dǎo)平等，但事實(shí)上在許多中小學(xué)，學(xué)生對(duì)教師及其知識(shí)還是不敢質(zhì)疑的。筆者曾從事校外輔導(dǎo)，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)他/她作業(yè)的錯(cuò)誤并指出時(shí)，一般情況下他們毫不猶豫地否定原來(lái)答案，而當(dāng)某個(gè)答案是任課老師給定時(shí)，那么即便是錯(cuò)誤的，他們也不敢隨便改動(dòng)。在前一種情況下，輔導(dǎo)教師也是知識(shí)權(quán)威，他們認(rèn)為筆者說(shuō)的肯定是正確的；在后一種情況下，他們略顯為難，但最后還是選擇遵循自己的任課老師。盡管如此，無(wú)論是輔導(dǎo)教師還是任課教師，都能很容易成為學(xué)生的知識(shí)權(quán)威。在傳統(tǒng)課堂中，那些喜歡對(duì)教師提出質(zhì)疑的學(xué)生往往被認(rèn)為是“搗蛋”的，那些被指出錯(cuò)誤的教師常常為維護(hù)自己權(quán)威，也會(huì)運(yùn)用各種理由為自己狡辯。這樣一來(lái)，客觀上不利于學(xué)生們批判精神的養(yǎng)成。由此，教育培養(yǎng)學(xué)生批判精神的目標(biāo)，往往流于形式主義，口惠而實(shí)不至。

(二)教師成為道德權(quán)威的壟斷者

“學(xué)高為師，身正為范”。教育不能沒(méi)有權(quán)威，但教育不能成為“威壓”：教師要為學(xué)生做出表率，這是沒(méi)有錯(cuò)的；但是反過(guò)來(lái)講，學(xué)生一定要以教師為其行為的楷模，則是不合理的。這就涉及到“有權(quán)威”和“成為權(quán)威”的問(wèn)題。因?yàn)榻處熢谌祟悆?yōu)秀的文化遺產(chǎn)和學(xué)生之間起到一種橋梁作用。作為教師，一方面要具有一種良好的道德素養(yǎng)；另一方面也要教導(dǎo)學(xué)生不要迷信權(quán)威。過(guò)去的弊端主要是將教師權(quán)威推向極端。曾有小學(xué)生在作文中提出他的困惑：平時(shí)老師教育他們要文明禮貌、有修養(yǎng)，可有一天，當(dāng)他路過(guò)菜市場(chǎng)時(shí)驚訝地發(fā)現(xiàn)這位老師正和一菜販為價(jià)錢破口大罵。為此，他內(nèi)心久久不能平靜，開(kāi)始對(duì)老師的教導(dǎo)產(chǎn)生懷疑……中小學(xué)教師面對(duì)的大多是未成熟孩子，可塑性強(qiáng)，思想容易受外界影響；如果教師利用道德權(quán)威將他們納入固定模式之中，那么這將不利于養(yǎng)成他們的健全人格。

（三）制度化帶來(lái)教師權(quán)威的異化

常常聽(tīng)到這樣的議論：“現(xiàn)在當(dāng)教師也不錯(cuò)，待遇相當(dāng)于公務(wù)員，有國(guó)家制度保障，工作比較穩(wěn)定?！币恍┘磳厴I(yè)的師范生，就有這樣的感嘆：“現(xiàn)在好工作不好找，先考考公務(wù)員，如果不行就去當(dāng)教師……”還有一些教師私下開(kāi)辦輔導(dǎo)班，生源主要是本班學(xué)生。對(duì)此家長(zhǎng)也很無(wú)奈：“現(xiàn)在老師多厲害，孩子畢竟在他們班上。不去上輔導(dǎo)班行嗎？”而且在日常教學(xué)過(guò)程中，有些教師無(wú)視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，不考慮學(xué)生身心特點(diǎn)，滿足于“鎮(zhèn)”住學(xué)生，教學(xué)基本上是“滿堂灌”，布置大量作業(yè)，整個(gè)教學(xué)只是根據(jù)考試指揮棒轉(zhuǎn)。[6]470這都與教師曲解并一廂情愿行使權(quán)威有關(guān)。

“百年大計(jì)，教育為本”。尊師重教是值得提倡的，但同時(shí)也是有條件的并需要警惕的。其中需要警惕之一的是，教育僅僅訴諸于制度化，能在多大程度上有效果？需要警惕之二的是，制度化本身有沒(méi)有負(fù)作用，會(huì)帶來(lái)何種不利影響？上述種種現(xiàn)象，正是制度化教師權(quán)威帶給人們認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)——這種對(duì)教師權(quán)威的錯(cuò)誤解讀，玷污了教育本身的純潔和教師形象的高大。

三、非制度化層面下教師權(quán)威的建構(gòu)

尋求解決問(wèn)題的對(duì)策，往往不能離開(kāi)其對(duì)立層面的思考。既然單從制度化層面構(gòu)筑教師權(quán)威會(huì)有種種弊端，我們何不從僵死的體系之外另辟蹊徑呢？在這里，就是非制度層面的權(quán)威建構(gòu)——我們希望，它既針對(duì)了制度化教育的弊端，又不是對(duì)它的全盤否定。非制度化教師權(quán)威建構(gòu)所推崇的理想是，教育不再限于課堂、甚至不局限在學(xué)校圍墻之內(nèi)。

（一）教師自身學(xué)識(shí)修養(yǎng)的提升

要成為一名合格教師，首先應(yīng)對(duì)自身學(xué)識(shí)有一定要求。知識(shí)的復(fù)雜性和無(wú)窮性決定了學(xué)習(xí)永無(wú)止境。學(xué)生由于處在身心尚未成熟階段，元認(rèn)知策略的發(fā)展尚不完善，還不具備自主學(xué)習(xí)能力，所需習(xí)得的知識(shí)還要靠教師傳授。于是“傳道、授業(yè)、解惑”一直是教師的主要任務(wù)。如今多媒體技術(shù)發(fā)達(dá)，學(xué)生獲取知識(shí)渠道呈現(xiàn)多元化，“教給學(xué)生一杯水，自己須有一桶水”的時(shí)代已成過(guò)去，“一桶水”遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生不斷增長(zhǎng)的知識(shí)需求；這時(shí)教師應(yīng)不斷學(xué)習(xí)新知并讓自己成為 “自來(lái)水”。而知識(shí)水平的高低，恰恰是教師權(quán)威樹(shù)立的決定性因素。教師具有淵博的知識(shí)，更能激起學(xué)生對(duì)教師的崇拜心理，從而樹(shù)立教師在心目中的權(quán)威形象。

（二）教師應(yīng)具有較高的道德水平

新加坡有一個(gè)教育題材的影視作品——《小孩不笨》。其中展現(xiàn)了一位盡職的華語(yǔ)教師，他千方百計(jì)提高學(xué)生們的華語(yǔ)水平。但他在對(duì)待學(xué)生學(xué)習(xí)生活中有一些不合理的處事方式，使他并沒(méi)有取得理想效果，反而激發(fā)學(xué)生逆反心理而產(chǎn)生一系列不愉快結(jié)果?！洞髮W(xué)》中說(shuō)：“其家不可教，而能教人者無(wú)之?！盵7]180想教育別人，先要反省自己；無(wú)論要求別人做什么，都要自己首先作出表率。“己所不欲，勿施于人”。學(xué)生作為教育的主體，也有其選擇的權(quán)利，教師在施教中要尊重主體的選擇性。其實(shí)不僅如此，即使是“己所欲”，也應(yīng)慎施與人。人是不同的，并且“人各有志”，自己的想法只代表自己，不應(yīng)該將自己的意志強(qiáng)加于人。否則，對(duì)他人包括學(xué)生也是“不公平”的。每個(gè)學(xué)生都有著無(wú)限發(fā)展的可能性，如果我們只是一味地強(qiáng)加一種固定的思維模式，勢(shì)必會(huì)扼殺他們可能存在的、天才般的思想。那樣的話，說(shuō)得嚴(yán)重些是對(duì)教育的一種犯罪。作為教師，要想具有很高的道德素養(yǎng)，應(yīng)用心對(duì)待每次教學(xué)，用愛(ài)去關(guān)注每位學(xué)生；將教書(shū)育人看成畢生的事業(yè)。只有這樣的權(quán)威才是我們所追求的，學(xué)生也才會(huì)從內(nèi)心接納教師的權(quán)威。

（三）積極構(gòu)建和諧的師生關(guān)系

“一日為師，終身為父”。從古代“師道尊嚴(yán)”到當(dāng)今倡導(dǎo) “尊師重教”，教師權(quán)威已在國(guó)人心中扎根。所謂“靈魂設(shè)計(jì)師”、“園丁”之類的稱謂，無(wú)不是把學(xué)生視為教師加工的對(duì)象。對(duì)教師的尊重，固然重要，但把這種不對(duì)等關(guān)系絕對(duì)化則是缺乏理性的；和諧的師生關(guān)系應(yīng)建立在平等基礎(chǔ)上。教師和學(xué)生是兩種不同的角色身份，彼此構(gòu)成獨(dú)特的社會(huì)關(guān)系：這意味著，在社會(huì)關(guān)系意義上師生天然是不平等的，但在人格關(guān)系上卻是平等的。作為人的存在，教師需要愛(ài)，學(xué)生也需要愛(ài)；教師需要被尊重，學(xué)生也需要被尊重。[8]5從文化角度來(lái)看，教育領(lǐng)域中的不同當(dāng)事人，教師、學(xué)生（家長(zhǎng)）、管理者等都攜帶著看不見(jiàn)的“文化行李”，導(dǎo)致各個(gè)當(dāng)事人個(gè)體乃至群體間的文化差異與碰撞。[9]14師生關(guān)系所以會(huì)出現(xiàn)各種緊張局面，很大一部分原因是教師群體與學(xué)生群體之間存在的文化差異。他們從屬于各自的文化圈，有著不同的價(jià)值訴求。只有正確引導(dǎo)，我們才能整合師生間的利益沖突和價(jià)值分歧，實(shí)現(xiàn)師生和諧共處，使教師能真正做到“威而不猛”，進(jìn)而在學(xué)生心目中樹(shù)立威信。師生和諧人際關(guān)系使學(xué)生自覺(jué)尊重教師的權(quán)威，樂(lè)意接受“被教育”。

（四）教師應(yīng)樹(shù)立正確的人生價(jià)值觀

有這樣一則故事：

在暴風(fēng)雨后的某個(gè)早晨，一個(gè)男人來(lái)到海邊散步。他注意到在沙灘的淺水洼里，有許多被昨夜暴風(fēng)雨卷上岸來(lái)的小魚(yú)。它們被困在淺水洼里回不了大海——雖然大海近在咫尺。用不了多久，淺水洼里的水就會(huì)被沙粒吸干、被太陽(yáng)蒸干，這些小魚(yú)會(huì)干死的。男人繼續(xù)朝前走著。他忽然看見(jiàn)前面有個(gè)小男孩走得很慢，而且不停地在每個(gè)水洼旁彎下腰去——他撿起水洼里的小魚(yú)，用力把它們?nèi)踊卮蠛?。這個(gè)男人停下來(lái)并注視小男孩，看他拯救著小魚(yú)們的生命。終于，這個(gè)男人忍不住走過(guò)去：“孩子，這水洼里有幾百幾千條小魚(yú)，你救不過(guò)來(lái)的?！薄拔抑??！毙∧泻㈩^也不抬地回答?！芭叮磕銥槭裁催€在扔？誰(shuí)在乎呢？”“這條小魚(yú)在乎！”男孩兒一邊回答，一邊拾起一條魚(yú)扔進(jìn)大海。“這條在乎，還有這一條……”

這則故事雖然簡(jiǎn)單，但它蘊(yùn)含的哲理十分深刻。同樣的道理，用在教育上是再合適不過(guò)了。作為教師，我們直接教授的學(xué)生總是有限的，我們也不能保證他們都成為棟梁之材，他們將來(lái)是否成才與教師利益似乎也無(wú)大關(guān)聯(lián)。但是，我們是否用心關(guān)愛(ài)他們，則是非同小可的，有時(shí)起到?jīng)Q定性作用。每個(gè)學(xué)生，都是渴望被關(guān)愛(ài)的，你的一個(gè)肯定眼神或許能調(diào)動(dòng)他們求知的欲望和奮斗的決心！自然，一個(gè)真正心懷學(xué)生、時(shí)時(shí)處處為學(xué)生著想的老師一定會(huì)受到學(xué)生的尊重，這是不言而喻的。樹(shù)立正確人生價(jià)值觀，對(duì)于處在浮躁奢華世界中的教師來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。作為教師，我們應(yīng)該敬畏自己的職業(yè)。

總之，基于非制度化層面的思考，教師權(quán)威與其說(shuō)是被賦予，不如說(shuō)是靠教師自己去爭(zhēng)取。當(dāng)我們用心對(duì)待教師稱謂時(shí)，用行動(dòng)去詮釋教師職業(yè)含義時(shí)，教師權(quán)威自然而然就在學(xué)生心中樹(shù)立起來(lái)了。

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第三卷[M].北京:人民出版社，1995.

[2]（加）馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)制——教育機(jī)會(huì)的意蘊(yùn)[M].李樹(shù)英，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2001.

[3]白艷.后現(xiàn)代教師權(quán)威的解析及現(xiàn)實(shí)意義[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2009(7).

[4]李金.中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中的制度推進(jìn)：顯性制度化與隱形制度化[EB/OL].http://lw.3edu.net/22ll/lw-102390.html，2012-07-12.

[5]孫培青.中國(guó)教育史[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2000.

[6]葛金國(guó).論中國(guó)教育的歷史傳統(tǒng)[J].安徽師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1992(4).

[7]孔丘，孟軻，等.四書(shū)·五經(jīng)[M].北京:北京出版社，2006.

[8]石中英.“師生關(guān)系平等”的一點(diǎn)反思[J].中國(guó)教師，2005(7).

[9]葛金國(guó).文化視野中的教育改革[J].教育學(xué)報(bào)，2011(5).