湯 玲

（安徽師范大學(xué) 國際教育學(xué)院，安徽 蕪湖241000）

一、引 言

（一）詞匯語法理論應(yīng)用于語言教學(xué)實踐的可行性

語法理論學(xué)界認為，以格羅斯為代表的融入了詞匯和語法互動內(nèi)容的詞匯語法是第三代分布語法，它區(qū)別于布龍菲爾德的第一代結(jié)構(gòu)主義分布語法、哈里斯的第二代結(jié)構(gòu)主義分布語法，是結(jié)構(gòu)主義分布語法的新階段。[1]32該理論突破傳統(tǒng)的重語法輕詞匯的研究思路，強調(diào)語言的意義都是由一個以上的詞組織起來才能實現(xiàn)。任何詞項的多層意義框架都包括四層關(guān)系：詞匯搭配、語法搭配、語義偏好、語義韻。

然而自世紀(jì)初引介入漢語詞匯語法研究始，利用該理論進行研究的實例卻很少，將該理論的研究成果應(yīng)用于對外漢語教學(xué)的也非常少。然而該理論重視語料，重視實證，重視搭配關(guān)系的屬性，將為教學(xué)實踐提供切實可行的策略和方法。

（二）問題的產(chǎn)生

復(fù)合趨向補語引申義是留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的難點?？疾焖鸭钠`實例，復(fù)合趨向補語“過來”的引申義的使用偏誤占了絕大多數(shù)。因此以“過來”為例探討復(fù)合趨向補語引申義偏誤產(chǎn)生的認知理據(jù)和詞匯語法理論的教學(xué)策略。根據(jù)《現(xiàn)代漢語八百詞》[2]218和 《對外漢語教學(xué)實用語法》[3]192-198的提法，“過來”引申義主要有兩個：“過來 A”和“過來 B”?！斑^來A”表示恢復(fù)到正常狀態(tài)。如：他昏迷了兩天，現(xiàn)在醒過來了?！斑^來B”表示對數(shù)量、范圍大的事情能否有能力完成。如：這么多星星，誰也數(shù)不過來。初級水平的留學(xué)生要求掌握“過來A”。按照這樣的解釋，學(xué)生造出了如“他兩天沒睡覺，現(xiàn)在睡過來了”、“她一直很忙，今天輕松過來了”這樣的句子。學(xué)生認為“沒睡覺”是不正常狀態(tài)，“按時睡覺”是恢復(fù)到正常的狀態(tài)，這與書上的解釋并無矛盾。而這卻是一個錯句，產(chǎn)生這一偏誤的原因是什么呢？

語言世界與人類的認知世界之間存在著映射關(guān)系，特定形式表達特定意義是有動因的，而非任意的。以真實語料為基礎(chǔ)，通過詞匯語法理論并結(jié)合認知語言學(xué)的基本觀點對這一問題進行研究。

（三）語料來源

分析語料來源于北京大學(xué)漢語研究中心現(xiàn)代漢語語料庫（CCL）。通過人機互動的檢索方法，隨機抽取2208句作為研究語料。所觀察、描寫的“過來”句的基本面貌，均建立于此。

留學(xué)生趨向補語“過來”引申義偏誤句的選取，主要來自于在中國學(xué)習(xí)10個月漢語的學(xué)生的作業(yè)及考試。

二、趨向補語引申義產(chǎn)生的客觀原因

（一）作謂語與作補語的“過來”

趨向動詞是漢語中一個相對封閉的類，可以在句子中作謂語和補語。在2208個“過來”句中，作謂語的共759例，占搜集總數(shù)的43%，作補語的共1449例，占搜集總數(shù)的65%。

作謂語的“過來”是行為動作方向和位移的融合，既可以表示動作主體行為的自動，如“我過來”，亦能表示動作客體行為的他動，如“過來一輛車”。

作補語的“過來”語法意義則比較復(fù)雜?！斑^來”在句中位置后移，附著于主要動詞的后面，補充說明動詞的方向和位移。如“跑過來一群孩子”，“翻譯過來一本小說”。第一句話中“跑”是動作行為主體“孩子”的自動，第二句中“一本小說”是動作行為的客體，不具備自動的條件。因此第一句可以改為“過來一群孩子”，第二則不能改為“過來一本小說”。由此可見，后兩句的趨向動詞“過來”更加依附于句中的主要動詞，它本身已經(jīng)不具備完句功能，不再充當(dāng)句中的主要成分。這就為“過來”產(chǎn)生引申義提供了客觀上的可能。

（二）“過來”引申義產(chǎn)生的客觀原因

作為謂語的“過來”有兩個主要的意義要素：[+方向]、[+位移]。它既可以表示動作發(fā)生的空間方向，又可以表示人或事物因動作而發(fā)生的位置改變。然而作補語的1449例遠高于作謂語的751例，其在現(xiàn)實語言中的大量存在，改變了趨向動詞“過來”在句子中的地位，句子語義重心已經(jīng)偏向“過來”依附的那個主要動詞，被削弱了地位的趨向動詞“過來”漸漸具備了由[+方向]、[+位移]引申出其他語義的條件。

通過考察語料，可以分析出趨向補語“過來”引申義的義素是：[+結(jié)果]、[+狀態(tài)]。如：

（1）夏朝從太康到少康，經(jīng)過大約一百年的混戰(zhàn)，才恢復(fù)過來。（結(jié)果）

（2）自己顧自己都顧不過來，還有什么精神頭去管別人。（狀態(tài)）

句法結(jié)構(gòu)中的補語地位使得“過來”漸漸偏離了動詞中心，這也為“過來”產(chǎn)生大量的引申義提供了結(jié)構(gòu)上的客觀條件。

以下是我們對“過來”語料中2208個例句進行分析的一個概括性統(tǒng)計：

表1 “過來”語料統(tǒng)計結(jié)果

三、趨向動詞引申義產(chǎn)生的認知基礎(chǔ)

（一）趨向動詞引申義的認知基礎(chǔ)

范疇化、意象圖示與擴散性激活是認知語言學(xué)的重要理論。[4]99認知語言學(xué)認為，人類對事物的認識形成了基本范疇，人類對事物之間關(guān)系的理解形成了動覺意象圖示。[4]101趨向動詞從比較實在可感的空間位移到意義空靈的助詞的連續(xù)統(tǒng)狀態(tài)，恰好詮釋了這一理論。復(fù)合趨向動詞是兩個單音節(jié)趨向動詞在結(jié)構(gòu)上的組合和語義上的并列，一般來說，“過”類詞是動作與所處環(huán)境的關(guān)系，“來”類詞是動作與觀察主體即人的關(guān)系，因此復(fù)合趨向動詞是從環(huán)境與主體兩方面對一個運動圖示進行關(guān)注的。

（二）趨向動詞引申義的認知機制

“過”表示經(jīng)過某段空間從源點到目標(biāo)點，其凸顯的是運動路徑。但是當(dāng)“過”與“來”結(jié)合在一起后，“來”的方向性與“過”的經(jīng)過性相結(jié)合，使整個詞具有了趨向范疇的特征。

這種趨向范疇的特征，必然會在其引申義中有所體現(xiàn)。我們先來看一些“過來”引申義的例句，如：

（3）問題在于觀念轉(zhuǎn)不過來。

（4）劉邦是一向很信任張良的，聽了他的話，馬上醒悟過來。

（5）萊陽搞股份合作制，最初的目的是要將奄奄一息的鄉(xiāng)村企業(yè)挽救過來。

（6）美國農(nóng)業(yè)經(jīng)濟從亞洲經(jīng)濟危機中恢復(fù)過來還需要很長一段時間。

（7）“玉柴人”在新的機制下終于明白過來了。

（8）到了這火燒眉毛的時候，他才驚醒過來。

不同的趨向動詞其引申義凸顯的范疇是不同的，比如“下去”凸顯的是過程，“起來”凸顯的是源點，“過來”凸顯的則是源點、終點與過程，強調(diào)的是變化。

按照詞匯語法理論實證主義的價值觀要求，我們整理出能夠進入 “過來”引申義句子里的動詞，如：單音節(jié)（改、轉(zhuǎn)、醒、緩、挺、喘），雙音節(jié)（醒悟、蘇醒、醒覺、震醒、清醒、省悟、恢復(fù)、明白、驚覺、糾正、覺悟、教育、反應(yīng)、校正、矯正、搶救、挽救、習(xí)慣、掙扎、改良、改造、調(diào)整、回味、鎮(zhèn)靜、扭轉(zhuǎn)、悔改）。下文將以“醒類詞”作為此32動詞的代稱。

再來看看我們搜集到的留學(xué)生在作業(yè)及考試中的偏誤語句，如

*（1）本來我很討厭他，現(xiàn)在我愛過來了。

*（2）車禍后他不會說，現(xiàn)在說過來了。

*（3）這幾天他一直沒吃，今天早上他吃過來了。

*（4）我昨晚要睡覺，想不了，現(xiàn)在想過來了。

*（5）她不開心，但剛才笑過來了。

*（6）他們理解過來了，原剛才是誤會了。

*（7）昨晚她睡不著，今晚她睡過來了。

進入留學(xué)生偏誤句的動詞有：愛、說、吃、想、笑、理解、睡。

雖然不再有典型的趨向義，但是“過來”保留下來的趨向特征只能激活具有以下幾個義素的詞：[+源點]、[+終點]、[+變化]、[+路徑]、[+方向]。 即只有同時具有這些義素特征的詞才可以進入 “過來”的意象圖示?！斑^來”表示的是路徑圖示，如下所示：

圖1 路徑圖示

“醒類詞”所映射的客觀狀態(tài)都有這樣的特點。事物處于非正常狀態(tài)，經(jīng)過“醒類詞”的作用，事物向正常狀態(tài)變化，這種變化是有方向的，變化中的事物處于連續(xù)統(tǒng)的狀態(tài)，是一個漸變的過程。

而“吃、愛、想”等動詞所映射的狀態(tài)并不具有這樣的義素特征。它們本身并不含有“不吃、不愛、不想”這樣的非正常狀態(tài)，只是特定語境賦予了它們這樣的含義。此類詞可以建構(gòu)的是一種容納圖示，這與“過來”可以建構(gòu)的路徑圖示是有根本區(qū)別的?！皭邸迸c“想”可以把其當(dāng)作是一種廣義的容納圖示，是人在感情上、心理上對客觀事物的容納。

圖2 容納圖示

通過兩個圖示的簡單對比，我們可以看出，“醒類詞”本身就蘊涵了非正常狀態(tài)，因此經(jīng)過其動作變化向正常狀態(tài)轉(zhuǎn)移?！俺灶愒~”則是一個容納過程，它不能體現(xiàn)正常與非正常狀態(tài)。因此“過來”激活的是同時蘊涵正常與非正常狀態(tài)的“醒”范疇。

四、基于詞匯語法理論構(gòu)建的教學(xué)策略

（一）“詞匯語法連續(xù)統(tǒng)”習(xí)得觀

詞匯語法理論將短語搭配推上語法研究的中心地帶?；谠~匯語法理論的語言習(xí)得觀認為：句法和詞匯不是割裂開的，句法和詞匯之間有自然的過渡地帶，形成“詞匯語法連續(xù)統(tǒng)”。與之相適應(yīng)的語言教學(xué)觀也認為語言的習(xí)得和使用是基于一種半結(jié)構(gòu)性短語。[5]55因為孤立地教一個詞，無論它是實意詞還是虛詞，都無法準(zhǔn)確把握它在語境中的準(zhǔn)確意思。而通過對語言搭配類別的詳盡界定，則可以為教學(xué)提供堅實的語料基礎(chǔ)。

依據(jù)以上習(xí)得觀，在對外漢語教學(xué)中，教師應(yīng)該選取出現(xiàn)最頻繁、意義最核心和最常用的搭配，讓學(xué)生掌握某個詞最核心、最準(zhǔn)確的使用。按照詞匯語法核心詞、核心句理論，將“過來”與“醒類詞”作為一個核心句整體地教給學(xué)生。按照詞匯語法理論常用研究模式，我們選擇N、W、R等符號來表示。在教學(xué)過程，主要教授“過來”與“醒類詞”表示事物向正常狀態(tài)變化，這種變化是有方向的，“醒類詞”具有[+源點]、[+終點]、[+變化]、[+路徑]、[+方向]的特征。再輔以例句，向?qū)W生詳細講解。

（二）具體教學(xué)過程演示

針對“過來”與“醒類詞”的教學(xué)，教師設(shè)計了以下教學(xué)過程：首先，教師按照《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》[6]選取不同階段留學(xué)生應(yīng)該掌握的“醒類詞”；其次，給學(xué)生一定的語境，引導(dǎo)學(xué)生從認知角度理解所給實例的句子意義；然后，教師將重點放在“醒類詞”的形象展示上，包括[+源點]、[+終點]、[+變化]、[+路徑]、[+方向]的特征。 最后，教師強調(diào)“過來”對“醒類詞”的選擇?，F(xiàn)將“醒悟”教學(xué)的部分PPT展示為下圖：

圖3 “醒悟”教學(xué)過程PPT展示

這樣的教學(xué)方法，堅持了“句法詞匯連續(xù)統(tǒng)”的習(xí)得觀，不將詞匯和句法割裂開來教授，而是讓學(xué)生整體習(xí)得該結(jié)構(gòu)，在理解結(jié)構(gòu)完整意義的前提下，詳細講解該結(jié)構(gòu)對進入其中詞語的選擇性要求。語言教學(xué)中，我們也能體會到這樣一種情況，很多語言形式分割成一個個的詞匯去講解，可能不如整體教給學(xué)生構(gòu)式意義有效果。

“過來A”激活一整套相關(guān)的經(jīng)驗，它與詞語的搭配也由于這些經(jīng)驗而千差萬別。在其習(xí)得過程中，我們要盡可能將與之搭配的動詞類型交代清楚。教師也應(yīng)該注意對于不同水平的學(xué)生應(yīng)該要求其掌握不同的“醒類詞”?，F(xiàn)根據(jù)《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，將“醒類詞”統(tǒng)計如下，教師可以按照此表對不同水平的學(xué)生提出不同的要求：

表2 “醒”類詞在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的具體等級分類

五、結(jié) 語

趨向動詞引申義中仍然具備趨向特征，其大量以補語形式存在，作為句子主要謂語動詞的附屬，趨向動詞具備了產(chǎn)生引申義的基礎(chǔ)。

引申義雖然已經(jīng)不再具有典型的趨向義，但仍然具備趨向特征，這種趨向特征仍然對其激活的詞類范疇具有選擇性?！斑^來”激活了一整套具有相關(guān)經(jīng)驗的“醒類詞”，它們喚起了“過來”的意象圖式，它所呈現(xiàn)的語言形式結(jié)構(gòu)能為意義的生成和理解提供簡約、有效的途徑，為相關(guān)心理空間的構(gòu)成提供必要的基礎(chǔ)。

詞匯語法理論強調(diào)詞匯搭配和語法搭配，注重語言在現(xiàn)實語境中的使用范式、意義和功能的共享。語言認知研究的成果，為詞匯搭配和語法框架的構(gòu)建提供了認知理據(jù)，提高了教師利用詞匯語法理論進行教學(xué)的實際效果和水平。

因此我們在引申義“過來A”的教學(xué)過程中應(yīng)該盡可能地從認知特性與系統(tǒng)方面加以詳細說明。我們可以利用《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》將從漢語真實語料中搜集到的32個“醒類詞”進行再分類，以此為據(jù)向不同水平的學(xué)生提出不同的要求。對于未收入大綱的詞，教師也可根據(jù)學(xué)生的特點或水平選擇講解。

[1]鄭定歐.詞匯語法理論與漢語句法研究[M].北京:北京語言大學(xué)出版社，1999.

[2]呂叔湘.現(xiàn)代漢語八百詞:增訂本[M].北京:商務(wù)印書館，1980.

[3]盧福波.對外漢語教學(xué)實用語法[M].北京:北京語言大學(xué)出版社，1996.

[4]侯瑞龍.意向理論與對外漢語教學(xué)[J].鄭州大學(xué)學(xué)報，2002(4).

[5]何安平.辛格萊的詞匯語法理論應(yīng)用解讀[J].外語研究，2009(5).

[6]國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室漢語水平考試部.漢語水平詞匯與漢字等級大綱[M].北京:北京語言學(xué)院出版社，1992.