譚文麗

（成都市教育科學(xué)研究院，四川成都610063）

教師培訓(xùn)運(yùn)行機(jī)制的思考與實(shí)踐

譚文麗＊

（成都市教育科學(xué)研究院，四川成都610063）

運(yùn)行機(jī)制是一種實(shí)踐邏輯。成都市的教師培訓(xùn)建立了以下運(yùn)行機(jī)制：在培訓(xùn)全程的組織安排上，是“合—分—合，螺旋上升”；在每次培訓(xùn)的構(gòu)成要素上，是“學(xué)—研—培，結(jié)為一體”；在培訓(xùn)活動(dòng)的心理層面上，是“知—行—悟，有機(jī)融合”；在培訓(xùn)進(jìn)程的操作環(huán)節(jié)上，是“導(dǎo)—習(xí)—用，有序展開(kāi)”。

教師培訓(xùn)；運(yùn)行機(jī)制；模式

“機(jī)制”是與運(yùn)行密切相關(guān)的一個(gè)概念，源于希臘文（mechane）的“機(jī)制”一詞，意指機(jī)器的構(gòu)造與動(dòng)作原理。引入社會(huì)教育領(lǐng)域，一般指教育現(xiàn)象各部分之間的相互關(guān)系及其運(yùn)行方式［1］。我國(guó)有學(xué)者提出，機(jī)制是人為的設(shè)計(jì)在實(shí)施、運(yùn)作起來(lái)后呈現(xiàn)的規(guī)律性，或者說(shuō)，經(jīng)反復(fù)運(yùn)行、調(diào)試而表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定的方式和狀態(tài)，甚至可以稱之為“一種實(shí)踐邏輯”。［2］教師培訓(xùn)必須著力于機(jī)制的變革與創(chuàng)新，使之逐步成為某種“導(dǎo)向特定結(jié)果的一步步程序”，即模式［3］。我們?cè)诮M織教師培訓(xùn)的實(shí)踐中，有效建立和完善了四個(gè)方面的運(yùn)行機(jī)制。

一、合—分—合，螺旋上升

這是就每一輪培訓(xùn)整體上的組織安排來(lái)說(shuō)的。

教師專業(yè)發(fā)展不是一蹴而就的，鑒于教師成長(zhǎng)的漸進(jìn)性和積累性，教育情境的復(fù)雜和不確定性，教師繼續(xù)教育的理論強(qiáng)調(diào)應(yīng)采用“多次回歸”的培訓(xùn)模式，以及理論與實(shí)踐相結(jié)合的“夾心課程”，倡導(dǎo)在學(xué)與用之間“穿梭”往復(fù)，這與心理學(xué)情境學(xué)習(xí)理論主張的“隨機(jī)通達(dá)”和“多次訪問(wèn)”同一學(xué)習(xí)內(nèi)容以適應(yīng)教育這種“結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域”的建議，可說(shuō)是異曲同工。

在具體的運(yùn)行中，重點(diǎn)設(shè)計(jì)以下三個(gè)環(huán)節(jié)。

1.針對(duì)需求，確定模塊

我們組織每輪培訓(xùn)時(shí)往往要先“合”，即集中學(xué)習(xí)。集中學(xué)習(xí)的內(nèi)容要通過(guò)“需求分析”來(lái)確定，這往往要經(jīng)過(guò)“公開(kāi)、集中、篩選的流程”［4］，把“自下而上”的調(diào)查（如問(wèn)卷、訪談等）與“自上而下”的歸納提煉結(jié)合起來(lái)，然后再把從“需求分析”中精選出的具有共性的內(nèi)容，劃分為“模塊”與“專題”，使重點(diǎn)內(nèi)容和關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)以信息傳輸?shù)姆绞阶寣W(xué)員“接受”。

第一次“合”的培訓(xùn)基本方式有“觀念引領(lǐng)式”講座和“經(jīng)驗(yàn)印證式”發(fā)言，同時(shí)穿插“現(xiàn)場(chǎng)觀摩式”討論。這樣做不僅凸顯了培訓(xùn)的主旨及內(nèi)容的要義，為整個(gè)培訓(xùn)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化奠定基礎(chǔ)，同時(shí)也節(jié)省了精力和時(shí)間。

2.融入情境，注重體察

把教師集中起來(lái)培訓(xùn)的時(shí)間畢竟是有限的，而且在內(nèi)容和方法上免不了帶有大量灌輸“公共知識(shí)”的痕跡，因此需要有一定的時(shí)間和條件去理解、消化和印證。我們?cè)谡w設(shè)計(jì)培訓(xùn)全程時(shí)，也留出了“分”的時(shí)段，即經(jīng)過(guò)幾天的集中學(xué)習(xí)后，讓學(xué)員帶著新的認(rèn)識(shí)和問(wèn)題回到自己的教育崗位，在一種更具“在場(chǎng)性”和“個(gè)性化”特點(diǎn)的環(huán)境中琢磨、體驗(yàn)、踐行和重建自身的認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，反思自身的教育行為，同時(shí)要求學(xué)員將自身的體察在下一次集中學(xué)習(xí)時(shí)與大家分享。

3.交流互動(dòng)，促進(jìn)重構(gòu)

每輪培訓(xùn)的最后環(huán)節(jié)還有一次“合”的活動(dòng)，即讓學(xué)員再次集中，通過(guò)交流對(duì)話、合作研議、點(diǎn)評(píng)辨析，升華已有的認(rèn)識(shí)成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這種交流互動(dòng)體現(xiàn)了一種“主體間性”。培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者群體在與對(duì)方“精神相遇”和溝通的過(guò)程中，雙方就某一課程主題達(dá)成共識(shí)，每一個(gè)對(duì)話者在傾聽(tīng)他人以及向他人訴說(shuō)時(shí)，既要審視他人的見(jiàn)解和觀點(diǎn)，又要檢驗(yàn)和反觀自己的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體在與他人的比較中，不斷認(rèn)識(shí)到自己的合理性和不足，并在積極吸納他人的合理性和不斷自我修正中實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。這一過(guò)程實(shí)際上就是教學(xué)主體在對(duì)話中不斷實(shí)現(xiàn)的自我理解過(guò)程。［5］

二、學(xué)—研—培，結(jié)為一體

這是就每一次教師培訓(xùn)的構(gòu)成要素而言的。

聯(lián)合國(guó)教科文組織指出：“教師同其他職業(yè)一樣，是一種‘學(xué)習(xí)’的職業(yè)，從業(yè)者在職業(yè)生涯中都要有機(jī)會(huì)定期地更新和補(bǔ)充他們的知識(shí)、技藝和能力。”［6］然而，“不管是教師教育還是教師專業(yè)發(fā)展，其研究的重心都在于，如何依靠外部力量向教師輸入新的理論和知識(shí)?！逃汀嘤?xùn)’因而是其核心詞匯……。隨著時(shí)代的發(fā)展，教師所面臨的不確定性因素日增。于是，自20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，西方研究者開(kāi)始將目光轉(zhuǎn)向教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域。研究的重心開(kāi)始從‘如何教’轉(zhuǎn)向‘如何學(xué)’，教師學(xué)習(xí)的機(jī)制、特點(diǎn)、有效學(xué)習(xí)的條件和方式等逐漸成為研究的基本主題。”［7］

1.學(xué)習(xí)工作的知識(shí)

教師學(xué)習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是一種“實(shí)踐性知識(shí)”，這是與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)的、依存于境脈的、與行動(dòng)密切結(jié)合的、用一定案例與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)充實(shí)起來(lái)的、富有適應(yīng)性和綜合性的知識(shí)。我們?cè)谂嘤?xùn)中根據(jù)教師的專業(yè)特點(diǎn)，把它具體定為“工作知識(shí)”，不僅包含工作過(guò)程知識(shí)（如教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、評(píng)價(jià)診斷等），而且包含經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和理論性知識(shí)，但是這里的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和理論性知識(shí)必須是以工作過(guò)程邏輯組織起來(lái)的知識(shí)。它是在一個(gè)工作程序中為實(shí)現(xiàn)工作成果所需的各種知識(shí)的綜合，是工作過(guò)程中直接需要的，常常是在工作過(guò)程中獲得或者整合的。工作知識(shí)是與工作情景直接相關(guān)的，是以工作實(shí)踐為導(dǎo)向的。工作知識(shí)既可以是顯性知識(shí)，也可以是緘默知識(shí)；既不是純客觀的，也不是純主觀的，而是主觀與客觀相結(jié)合的，在主體的工作活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)，在工作活動(dòng)所產(chǎn)生的服務(wù)或產(chǎn)品中體現(xiàn)出來(lái)。［8］工作知識(shí)的學(xué)習(xí)，必然導(dǎo)致“學(xué)習(xí)”這一概念的變化，即：學(xué)習(xí)是對(duì)不斷變化的實(shí)踐的理解和參與。［9］

2.研究真實(shí)的問(wèn)題

倡導(dǎo)“教師即研究者”的著名課程理論家斯騰豪斯認(rèn)為：“如果沒(méi)有得到教師這一方面的研究成果的檢驗(yàn)，那么就很難看到如何改進(jìn)教學(xué)，或如何能夠滿足課程規(guī)則。如果教學(xué)要得到重大的改進(jìn)，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學(xué)的研究傳統(tǒng)?！保?0］為此，我們?cè)谂嘤?xùn)中十分注重把教師在教育教學(xué)中碰到的真實(shí)問(wèn)題作為“課題”和“主題”，組織嘗試探究、專項(xiàng)研討、合作攻關(guān)等相應(yīng)的活動(dòng)。這種研究的特殊性集中反映在它是一種“走向生活體驗(yàn)的教育研究”［11］。其具體表現(xiàn)為：研究的基本對(duì)象是“教育活動(dòng)”，研究的性質(zhì)是一種“事理研究”，研究的目的是“實(shí)踐改進(jìn)與應(yīng)用”，研究的主體是學(xué)校中從事教育工作的領(lǐng)導(dǎo)者和教師，研究的方式是“反思與重建”，研究的話語(yǔ)有“具體針對(duì)性”。

3.培養(yǎng)發(fā)展的能力

從“培訓(xùn)”活動(dòng)自身的特點(diǎn)看，其“干預(yù)”與“外爍”的意味是比較明顯的。培訓(xùn)者根據(jù)自己對(duì)受培對(duì)象的了解，從客觀的需要出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)應(yīng)給予的內(nèi)容和采用的方式；受培對(duì)象處于被動(dòng)接受的地位，他們?nèi)绾谓?gòu)自身經(jīng)驗(yàn)的意義，如何將別人講述的東西轉(zhuǎn)化為自己的行為，如何形成自主發(fā)展的能力，并沒(méi)有受到特別的關(guān)注并納入培訓(xùn)運(yùn)作的框架。所以許多研究者提出了應(yīng)由“培訓(xùn)”轉(zhuǎn)入“研修”。［12］為此，我們?cè)谂嘤?xùn)中確立了五方面的操作取向：聚焦學(xué)習(xí)與研究，重視參與和實(shí)踐，關(guān)注開(kāi)發(fā)與生成，走向開(kāi)放和多元，講求質(zhì)量和效益。我們相信：“未來(lái)的在職培訓(xùn)，將不被看作是‘造就’教師，而是幫助、支持和鼓勵(lì)每個(gè)教師發(fā)展他自己所看重、所希望增加的教學(xué)能力。占指導(dǎo)地位的、被普遍認(rèn)可的精神，將是把學(xué)習(xí)本身放在最重要的地位。”［13］

三、知—行—悟，有機(jī)結(jié)合

認(rèn)知、行動(dòng)與感悟，是教師個(gè)體在培訓(xùn)中的心理運(yùn)作機(jī)制。認(rèn)知，泛指在意識(shí)水平上對(duì)思想和表象的加工，其基本含義是“知”；行動(dòng)，則是運(yùn)用知曉的道理自覺(jué)地踐履，關(guān)鍵在“行”；感悟，則是在知與行的結(jié)合中產(chǎn)生帶有個(gè)性化色彩的體驗(yàn)和領(lǐng)會(huì)，表現(xiàn)為“悟”。這三方面是統(tǒng)合在個(gè)體參與與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的心理活動(dòng)中的。我們?cè)谂嘤?xùn)中的具體做法是：

1.關(guān)注知識(shí)的內(nèi)化

聯(lián)合國(guó)教科文組織編定的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)》對(duì)“知識(shí)”的表述：知識(shí)是指人的行為、見(jiàn)聞、學(xué)識(shí)、理解力和態(tài)度、技能及能力中任何一種可以長(zhǎng)久保持（并不是先天或遺傳產(chǎn)生）的東西。［14］據(jù)此，培訓(xùn)涉及的知識(shí)范圍也就不僅僅是一些完全客體化理論的授予，而是在論題的統(tǒng)領(lǐng)下，讓知識(shí)嵌入實(shí)際情境，采用經(jīng)驗(yàn)性敘事的方法，即“尊重每個(gè)個(gè)體的生活意義，主要通過(guò)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的故事、現(xiàn)場(chǎng)觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至?xí)偶拔墨I(xiàn)分析等，來(lái)貼近經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐本身”。［15］正是由于理論命題是同學(xué)習(xí)者身邊的事件、案例以及自身的際遇聯(lián)系在一起的，這些知識(shí)就不僅是愛(ài)蒙德所言的“做教師的知識(shí)”或奧斯特曼指稱的“倡導(dǎo)的理論”，而是由“公共知識(shí)”轉(zhuǎn)化為教師的“個(gè)人知識(shí)”。

2.重視問(wèn)題的解決

培訓(xùn)中的“行”，最需要的是提供解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的情境，包括設(shè)計(jì)性作業(yè)、專業(yè)工作坊、課堂教學(xué)展示、專門(mén)問(wèn)題研習(xí)等，使教師投身于運(yùn)用知識(shí)的“問(wèn)題解決”活動(dòng)。美國(guó)心理學(xué)家加涅曾說(shuō)過(guò)，問(wèn)題解決并不簡(jiǎn)單地就是對(duì)先前習(xí)得的規(guī)則的運(yùn)用，它也是一個(gè)產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)的過(guò)程?！?dāng)問(wèn)題的答案被獲取時(shí)，也習(xí)得了某些東西，即個(gè)體的能力或多或少有了持久的改變。從問(wèn)題解決中產(chǎn)生的是高級(jí)規(guī)則，這成為個(gè)體全部技能中的一部分。加涅又明確地指出，一項(xiàng)偉大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)或一件偉大的藝術(shù)作品當(dāng)然是問(wèn)題解決活動(dòng)的結(jié)果［16］。所以在解決問(wèn)題的過(guò)程中，知識(shí)才能被激活和內(nèi)化，變?yōu)橐环N智慧或能力。

3.啟發(fā)切己的感悟

教師參加培訓(xùn)并非來(lái)領(lǐng)受一批“知識(shí)貨品”，也不能讓頭腦成為別人思想的“跑馬場(chǎng)”。著名英國(guó)哲學(xué)家羅素曾指出，“整個(gè)社會(huì)的知識(shí)和單獨(dú)個(gè)人的知識(shí)比起來(lái)，一方面可以說(shuō)多，另一方面也可以說(shuō)少：就整個(gè)社會(huì)所搜集的知識(shí)總量來(lái)說(shuō)，社會(huì)的知識(shí)包括百科全書(shū)的全部?jī)?nèi)容和學(xué)術(shù)團(tuán)體的全部文獻(xiàn)，但是關(guān)于構(gòu)成個(gè)人生活的特殊色調(diào)和紋理的那些溫暖而親切的事物，它卻一無(wú)所知?！彼耘嘤?xùn)一定要增強(qiáng)“切己性”，使教師產(chǎn)生真正屬于自身的感悟。為了使知識(shí)成為教師個(gè)人的“心靈力量”，成為與自身“存在”相結(jié)合的精神財(cái)富，每次培訓(xùn)甚至每個(gè)專題都安排暢談學(xué)習(xí)心得、反思教學(xué)行為、進(jìn)行對(duì)話切磋等環(huán)節(jié)，用以啟發(fā)和喚起教師切己的感悟。

四、導(dǎo)—習(xí)—用，有序展開(kāi)

這是指每次培訓(xùn)的操作程序。

為了使教師培訓(xùn)的活動(dòng)有效和有序地推進(jìn)，需要形成一種展開(kāi)的邏輯，即運(yùn)行機(jī)制，但通常來(lái)說(shuō)，還需以“操作模式”來(lái)體現(xiàn)“運(yùn)行機(jī)制”。在科學(xué)研究中，人們常常將“模式”看成是對(duì)某一過(guò)程或某一系統(tǒng)的簡(jiǎn)化與微縮式表征，以幫助人們形象地把握某些難以直接觀察或過(guò)于抽象的事物。我們認(rèn)為，靜態(tài)地看，模式是一種多因素組成的結(jié)構(gòu)；動(dòng)態(tài)地看，模式是一系列鏈接起來(lái)的活動(dòng)。模式與策略并不在一個(gè)平面上，策略是對(duì)模式的具體化，模式包含著策略。教學(xué)模式是能用于構(gòu)成課程和課業(yè)、選擇教學(xué)、提示教師在課堂或其他場(chǎng)合教學(xué)的一種計(jì)劃或范型。［17］它具有簡(jiǎn)約性、概括性、理論性和相對(duì)穩(wěn)定性的特點(diǎn)。我們建立的培訓(xùn)操作模式在一般情況下包含三個(gè)要素：導(dǎo)、習(xí)、用。

1.培訓(xùn)重在指導(dǎo)

教師培訓(xùn)要打破那種單向灌注的格局，要能為教師提供適切的幫助和支持，就應(yīng)當(dāng)更多地采用誘導(dǎo)、引導(dǎo)和指導(dǎo)的方式。杜威在談到“指導(dǎo)”時(shí)說(shuō)過(guò)：“指導(dǎo)是一種比較中性的詞，表明把被指導(dǎo)的人的主動(dòng)趨勢(shì)引導(dǎo)到某一連續(xù)的道路，而不是無(wú)目的地分散注意力。指導(dǎo)表達(dá)一種基本的功能，這一功能的一個(gè)極端變?yōu)橐粋€(gè)方向性的幫助，另一個(gè)極端表現(xiàn)為調(diào)節(jié)和支配。”［18］以培訓(xùn)的實(shí)施來(lái)看，“導(dǎo)”主要靠創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境和揭示學(xué)習(xí)意義來(lái)“誘導(dǎo)”，靠介紹認(rèn)識(shí)成果和提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)“引導(dǎo)”，靠總結(jié)操作要領(lǐng)和點(diǎn)明適用條件來(lái)“指導(dǎo)”。在操作上，“導(dǎo)”的要求重點(diǎn)放在“理念引領(lǐng)”（專題講座）、“經(jīng)驗(yàn)印證”（定向發(fā)言）和“互動(dòng)研討”（交流議論）環(huán)節(jié)。

2.研修定位在習(xí)得

“習(xí)”是中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)論的精華之一。我們提出的“習(xí)”，指“習(xí)得”?？鬃诱f(shuō)：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦樂(lè)乎”，含有在溫習(xí)中逐步領(lǐng)悟和體會(huì)之意，因此，習(xí)得就是在資源環(huán)境的浸潤(rùn)中自己去逐步獲取的意思，不是靠“講”和“灌”，而是潛心于培訓(xùn)內(nèi)容的意義理解和自主建構(gòu)。在培訓(xùn)實(shí)際運(yùn)作中，我們常設(shè)置“觀課啟發(fā)”環(huán)節(jié)，這是讓教師又回到自己最熟悉的課堂教學(xué)情境，在由人及己的比對(duì)中重溫和反觀自身的教學(xué)行為并充實(shí)“案例性知識(shí)”（美國(guó)教師教育專家舒爾曼提出，案例是教師實(shí)踐性知識(shí)的一個(gè)重要類(lèi)別），啟發(fā)教師主動(dòng)地審視已有的經(jīng)驗(yàn)。在經(jīng)過(guò)案例的啟發(fā)后，培訓(xùn)還安排了“探究行動(dòng)”的環(huán)節(jié)，這實(shí)際上是杜威倡導(dǎo)的“主動(dòng)性作業(yè)”，即心智與活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)與思維統(tǒng)一的活動(dòng)，如教學(xué)設(shè)計(jì)作業(yè)、微型課堂教學(xué)、片斷經(jīng)驗(yàn)展示、課堂分析摘要等。通過(guò)這些“刻意訓(xùn)練”的形式，教師的主體作用就很容易發(fā)揮出來(lái)。

3.成效體現(xiàn)為應(yīng)用

檢驗(yàn)教師培訓(xùn)的成效不能靠“考分”測(cè)定，而只能依據(jù)應(yīng)用中產(chǎn)生的效益。從培訓(xùn)本身來(lái)說(shuō)，重點(diǎn)并不在“利益相關(guān)方”如何判定其質(zhì)量滿足需要的程度，而在于創(chuàng)造教育能達(dá)到“應(yīng)用”水平的條件，因此，在培訓(xùn)中我們又設(shè)定了兩個(gè)環(huán)節(jié)：“反思重構(gòu)”和“拓展延伸”?！胺此贾貥?gòu)”是應(yīng)用的內(nèi)在前提?！胺此嫉谋举|(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的對(duì)話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我的心靈上的溝通?！保?9］我們?cè)谂嘤?xùn)中啟發(fā)教師自我審視的方法包括：用“經(jīng)歷回顧”和“意象重現(xiàn)”的方法尋找“遺憾”與“不滿意”之處；梳理成、敗、得、失的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，推究其原因；同心目中“優(yōu)秀教師的教學(xué)”或“好課”進(jìn)行比較，找差距；以學(xué)生、同行或相關(guān)人員的反應(yīng)為“鏡子”，對(duì)照自己；把教學(xué)的“預(yù)期”與實(shí)踐的“結(jié)果”作以比對(duì)，看哪些方面“事與愿違”；在讀書(shū)學(xué)習(xí)中聯(lián)系實(shí)踐操作作出“理論分析”；為自己列出“問(wèn)題單”，通過(guò)自我詰難，在理性思維引導(dǎo)下追索問(wèn)題。而“拓展延伸”則側(cè)重于學(xué)習(xí)的“高位遷移”，讓培訓(xùn)成效體現(xiàn)在回校后的教學(xué)改進(jìn)和創(chuàng)新探索實(shí)踐中。

綜上，我們的培訓(xùn)模式可概括為：觀念引領(lǐng)→經(jīng)驗(yàn)支持→觀課啟發(fā)→互動(dòng)研討→行動(dòng)探究→反思重構(gòu)→拓展延伸。

［1］王長(zhǎng)樂(lè).教育機(jī)制論［M］.長(zhǎng)春：吉林人民出版社，2011.

［2］楊小微.學(xué)校管理創(chuàng)新：以促進(jìn)學(xué)科教學(xué)改革與教師發(fā)展為旨?xì)w［J］.課程·教材·教法，2010（1）：30－36

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［責(zé)任編輯：惠子］

Thoughts and Practice of Teaching Training Operation Mechanism

TAN Wen－li
（Chengdu Institute for Educational Science，Chengdu 610063，China）

Operation mechanism is a kind of practical logic.Teaching training in Chengdu sets up the following mechanism：as far as the whole training organization is concerned，the strategy is“gathering－dividing－gathering，spiral ascending”；as to each training element，the strategy is“l(fā)earning－researchingtraining，combination as a whole”；with regard to mental aspect，the strategy is“knowing－acting－realizing，organic fusion”；about operating stages，the strategy is“instructing－practicing－applying，orderly advance.”

teacher training；operation mechanism；mode

book=2012,ebook=150

G451.2

A

1008－388X（2012）03－0036－04

2012－08－27

譚文麗（1968－），女，四川成都人，中學(xué)高級(jí)教師，成都市教育科學(xué)研究院副院長(zhǎng)。