劉旭東

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

課堂教學(xué)有效性視閾中的教師實(shí)踐性知識(shí)

劉旭東

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

教學(xué)的有效性是深化課堂教學(xué)改革的重要課題，其核心是使學(xué)生在課堂教學(xué)中獲得應(yīng)有的發(fā)展。有效教學(xué)與教師的實(shí)踐性知識(shí)之間存在著極為密切的內(nèi)在聯(lián)系，教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師在課堂中有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最重要的主觀因素?；诮處煹膶?shí)踐性知識(shí)提高課堂教學(xué)有效性的基本策略是教學(xué)要面向全體學(xué)生，創(chuàng)設(shè)和維護(hù)良好的教學(xué)環(huán)境和生活化的教學(xué)氛圍。

課堂教學(xué)；有效性；教師；實(shí)踐性知識(shí)

近年來(lái)，隨著教學(xué)改革的深入，課堂教學(xué)的有效性問(wèn)題引發(fā)了人們的普遍關(guān)注，且已有較多的研究成果。人們發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)的有效性與教師的實(shí)踐性知識(shí)之間存在著極為密切的內(nèi)在聯(lián)系。有研究者認(rèn)為，教師教學(xué)行為的有效性主要表現(xiàn)在合理性與靈活性上，受教師職業(yè)知識(shí)、教育觀念、心理品質(zhì)、工作動(dòng)機(jī)、教學(xué)能力、心理健康狀況等影響，靈活、合理的教學(xué)行為決定于教師的 “實(shí)踐性知識(shí)”、自我效能感和教學(xué)監(jiān)控能力。［1］還有研究者通過(guò)課堂觀察和訪談，對(duì)有效教學(xué)與低效教學(xué)的教師課堂行為進(jìn)行了比較，發(fā)現(xiàn)有效教學(xué)的教師在課堂組織與管理以及教學(xué)策略運(yùn)用、教學(xué)監(jiān)控能力方面均優(yōu)于低效教學(xué)的教師。［2］這些認(rèn)識(shí)表明，實(shí)踐性知識(shí)在有關(guān)課堂教學(xué)有效性的討論中扮演著重要角色，研究它們兩者之間的關(guān)系，無(wú)論對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的提升或課堂教學(xué)有效性，都有重要的意義。

一、課堂教學(xué)的有效性問(wèn)題的本質(zhì)

何謂課堂教學(xué)的有效性？這是一個(gè)有較大歧義的概念。有人從學(xué)生發(fā)展的角度，認(rèn)為可以從三方面理解教學(xué)的成效：“第一，有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，特別是學(xué)生情感態(tài)度和創(chuàng)新思維的發(fā)展；第二，有效地改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)；第三，有效地發(fā)展教師的教學(xué)效能促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)?！保?］還有觀點(diǎn)認(rèn)為 “有效教學(xué)的核心就是追求教學(xué)的效益。對(duì)有效教學(xué)的評(píng)價(jià)，其標(biāo)準(zhǔn)是教師在社會(huì)資源耗費(fèi)盡可能節(jié)約的前提下，通過(guò)教學(xué)促使學(xué)生素質(zhì)的全面、和諧、可持續(xù)發(fā)展?！保?］此外，也有從效率的立場(chǎng)上來(lái)看問(wèn)題的：“什么樣的課堂教學(xué)是最有效的？從根本上說(shuō)，它應(yīng)該以教學(xué)任務(wù)的完成度作為基本的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。”［5］“在新課程背景下，教師遵循教學(xué)規(guī)律，通過(guò)規(guī)范化的教學(xué)過(guò)程，成功地引起、維持和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，完成了既定的教學(xué)任務(wù)，達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)效果，其效率在一定的時(shí)空內(nèi)不低于平均水準(zhǔn)的課堂教學(xué)就是有效教學(xué)，這樣的課堂就是有效課堂，或者說(shuō)是高效課堂?！保?］以上幾種觀點(diǎn)有一定的差異，但大體可以分為兩類(lèi)。一類(lèi)是以學(xué)生的發(fā)展作為衡量課堂教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)，另一類(lèi)是以效率作為尺度，基本內(nèi)涵是在單位時(shí)間內(nèi)能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)的數(shù)量。課堂教學(xué)的最終目的是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，在這層意義上，盡管前一個(gè)觀點(diǎn)還有需深究之處，但其以學(xué)生為本的價(jià)值取向是可以被接受的，而后一個(gè)以效率來(lái)看待課堂教學(xué)的有效性問(wèn)題的思想方法則值得商榷。如果以 “效率”這種具有工學(xué)色彩的思維方式來(lái)看待教學(xué)的有效性，就必然會(huì)出現(xiàn)簡(jiǎn)單地以對(duì)某個(gè)外在目標(biāo)的達(dá)成度，如考試成績(jī)、名次等作為衡量學(xué)生發(fā)展的依據(jù)的現(xiàn)象，“認(rèn)識(shí)就必定會(huì)因?yàn)樗鼈兊挠邢扌远幻杀?，就必然陷于某種有限的認(rèn)識(shí)域，把無(wú)限的世界有限化，結(jié)果與愿望相背離?！保?］精確的檢測(cè)方式和手段必然會(huì)失去對(duì)更為豐富領(lǐng)域的關(guān)注，會(huì)掩飾對(duì)學(xué)生發(fā)展的全面性要求，結(jié)果是 “導(dǎo)致了對(duì)教學(xué)本質(zhì)、功能以及教學(xué)過(guò)程中教學(xué)與人之間關(guān)系的無(wú)盡的爭(zhēng)吵……”［8］無(wú)論對(duì)于學(xué)生發(fā)展或是對(duì)課堂教學(xué)的有效性來(lái)說(shuō)，如果僅據(jù)外在于人的客觀化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，不僅難以反映其全貌，同時(shí)，也會(huì)扭曲其發(fā)展方向。

課堂教學(xué)的有效性是必須秉持一定的價(jià)值觀才能看清楚的活動(dòng)。“有效教學(xué)是人們?cè)谔囟ń虒W(xué)價(jià)值觀支配下，依據(jù)教學(xué)研究的成果所描述的一種理想的教學(xué)愿望?！保?］自20世紀(jì)上半葉西方教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)效能問(wèn)題以來(lái)，行為主義、建構(gòu)主義、人本主義的教學(xué)觀對(duì)有效教學(xué)都有各自不同的理解，從而引發(fā)了激烈的爭(zhēng)論。這場(chǎng)爭(zhēng)論本身就說(shuō)明對(duì)課堂教學(xué)有效性的討論首先要在課程與教學(xué)價(jià)值觀的框架內(nèi)進(jìn)行，其次才是操作層面的問(wèn)題。在這層意義上，可以把它解讀為是對(duì)一定的教學(xué)與課程理念的達(dá)成度的把握。猶如巴班斯基所說(shuō)，“最優(yōu)化”的意思就是 “從一定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看是最好的”?！敖虒W(xué)過(guò)程最優(yōu)化”就是指 “從特定標(biāo)準(zhǔn)的角度，有科學(xué)根據(jù)地探索、選擇并實(shí)施在這種場(chǎng)合是最好的教學(xué)方案”。［10］（P52）如果不討論這個(gè) “特定標(biāo)準(zhǔn)”，教學(xué)有效性問(wèn)題就可能淪為一個(gè)純技術(shù)性問(wèn)題而無(wú)法獲得令人滿意的答案。

學(xué)生在課堂中的全面發(fā)展?fàn)顩r是討論課堂教學(xué)的有效性的核心支點(diǎn)。對(duì)于學(xué)生發(fā)展，有觀點(diǎn)主張以各種不同的具體指標(biāo)來(lái)表達(dá)學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r，如身高、體重、胸圍等。這些方面固然是學(xué)生發(fā)展的必不可少的內(nèi)涵，但它并不是學(xué)生發(fā)展的全部，如果僅以此類(lèi)生理指標(biāo)來(lái)論說(shuō)學(xué)生發(fā)展顯然是不全面的。也有以學(xué)生在課堂完成學(xué)習(xí)任務(wù)的多少來(lái)論說(shuō)其發(fā)展?fàn)顟B(tài)的。但正如認(rèn)知心理學(xué)所揭示的那樣，并非所有的學(xué)習(xí)都是外顯的。加涅說(shuō)：“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因于生長(zhǎng)過(guò)程。”［11］（P2）如果僅僅以外顯的、可以量化和檢測(cè)的方面來(lái)判定學(xué)生的發(fā)展，就會(huì)淡漠維果斯基提出的諸如社會(huì)相互作用、文化工具和活動(dòng)等因素在課堂中的作用。學(xué)生的發(fā)展包括身心兩方面，內(nèi)涵極為豐富和復(fù)雜，靠任何單方面的因素分析都難以涵蓋其內(nèi)涵。那么，何以看待課堂中的學(xué)生發(fā)展及其內(nèi)涵呢？顯然，當(dāng)這個(gè)問(wèn)題與課堂教學(xué)的有效性結(jié)合在一起后，更是歧義叢生。在此，秉持一定的教學(xué)理念來(lái)討論問(wèn)題是一個(gè)繞不過(guò)去的前提。

上文已述，論說(shuō)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)有效性的觀點(diǎn)很多，但任何外在于人的指標(biāo)都不能作為論說(shuō)學(xué)生發(fā)展的核心尺度，衡量課堂教學(xué)有效性的尺度只有合乎學(xué)生的生命成長(zhǎng)狀態(tài)才是內(nèi)在的和最終的，這就意味著要從過(guò)程的立場(chǎng)來(lái)看待學(xué)生發(fā)展。而如果從過(guò)程的角度來(lái)看，那種以數(shù)量化的方式評(píng)判學(xué)生發(fā)展與教學(xué)的有效性的方法就存在著較大的不足。依生命哲學(xué)的觀點(diǎn)，延綿，不斷生成、不斷創(chuàng)造是人的生命的重要特征，如同柏格森所說(shuō)，生命是延綿不斷和完整的，不能將延綿不斷的時(shí)間之流分割為一個(gè)又一個(gè)的瞬間，也不能對(duì)其加以選擇或區(qū)分?！吧奶匦杂肋h(yuǎn)處于實(shí)現(xiàn)之中，絕不會(huì)完全實(shí)現(xiàn)。在生命進(jìn)化的前方，未來(lái)的大門(mén)一直敞開(kāi)著，生命進(jìn)化實(shí)質(zhì)上是起始運(yùn)動(dòng)永不停息的創(chuàng)造。”［12］（P15）而從課程與教學(xué)的立場(chǎng)看，用多爾 （E．Doll）的話來(lái)說(shuō)，這個(gè)過(guò)程的實(shí)現(xiàn)就是生成了 “媒介”。他認(rèn)為，從課程實(shí)施到課程目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)之間存在著中介媒質(zhì)，他把它稱(chēng)為 “酶” （ferment），認(rèn)為只有在 “酶”的作用下，學(xué)習(xí)過(guò)程才得以順利進(jìn)行。那么，這個(gè)酶是什么呢？伊根 （Egan，K．）指出：“酶是一種興奮 （excitement）。如果缺乏它，學(xué)習(xí)是沒(méi)有結(jié)果的?！保?3］（P115）對(duì)此，多爾引用懷特海的話說(shuō)：“教育實(shí)質(zhì)上是激發(fā)心靈之酶的秩序井然的背景。”他還指出： “泰勒 （Tyler）、泰羅 （Taylor）和行為主義運(yùn)動(dòng)沒(méi)有面對(duì)酶的問(wèn)題，而是否定、超越或忽略它。但在酶之中……不僅存在著發(fā)展和轉(zhuǎn)變的種子，而且存在著生活自身的種子?！保?4］（P213）提出 “興奮”這種學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的能動(dòng)體與學(xué)生的主體經(jīng)驗(yàn)間存在著內(nèi)在聯(lián)系。我們理解，這里所說(shuō)的 “酶”，與柏格森所說(shuō)的生命意識(shí)具有異曲同工之妙。

“媒介”何以生成？古代的 “憤啟悱發(fā)”、蘇格拉底法對(duì)我們有許多啟示。如果沒(méi)有人與人之間的交流和溝通以及特定的情境，人的心理狀態(tài)何以能夠被調(diào)整到 “憤”和 “悱”的程度？沒(méi)有 “憤”和“悱”的狀態(tài)，又何以 “啟”和 “發(fā)”？［15］“憤啟悱發(fā)”和發(fā)現(xiàn)法的區(qū)別就在于前者有強(qiáng)烈的人文色彩，它不僅僅關(guān)注人的知識(shí)水平和思考能力，而且還特別強(qiáng)調(diào)只有在生活的情境中才能生成的情意狀態(tài)，而后者更關(guān)注的是通過(guò)邏輯推理去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，認(rèn)為這個(gè)過(guò)程可以在遠(yuǎn)離生活的書(shū)齋或思辨中完成。在這一點(diǎn)上，正如有關(guān)學(xué)者所指出的那樣：“效果好的教學(xué)最本質(zhì)上取決于人與人之間的關(guān)系，認(rèn)知和生活之間確實(shí)存在著深刻的聯(lián)系，若割裂該聯(lián)系，只能導(dǎo)致人們對(duì)知識(shí)本身持深刻的悲觀態(tài)度?！保?6］（P22）“闡釋性課堂的教學(xué)方式乃是對(duì)話，其間，教師有能力以學(xué)生感到受益匪淺的方式對(duì)文化和信息進(jìn)行解釋?zhuān)拖褚幌魉?，既流過(guò)生活，又是生活的源泉?！保?7］（P89）這種 “對(duì)話”式的教學(xué)與人的生命發(fā)展的法則是相適應(yīng)的。人的生命價(jià)值是以 “水滴石穿”、 “潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式獲得的，在許多情況下，生命價(jià)值也是以這種方式展現(xiàn)的。因此，在課堂教學(xué)中要將尊重人的發(fā)展的理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)策略，在教學(xué)過(guò)程的每個(gè)環(huán)節(jié)捕捉生成性的要素并及時(shí)拓展，引導(dǎo)和誘發(fā)學(xué)生的情感和智慧的生長(zhǎng)。那種試圖在課堂教學(xué)中以立竿見(jiàn)影、“疾風(fēng)驟雨”的方式獲得和展現(xiàn)生命價(jià)值的想法過(guò)于理想化了，也是與生命發(fā)展的法則不相符的。在課堂教學(xué)中，生命的價(jià)值只有借助由教材所搭建的平臺(tái)，通過(guò)對(duì)豐富多彩的生活活動(dòng)的悉心感悟和體驗(yàn)才能真正內(nèi)在于人，也才能產(chǎn)生應(yīng)然、孕育思想和感情。

二、關(guān)涉課堂教學(xué)有效性的教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)

何以在課堂教學(xué)中捕捉學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)、以更好地促進(jìn)其發(fā)展呢？研究結(jié)果顯示，教師在課堂中的良好表現(xiàn)取決于教師知識(shí)的完備性及其運(yùn)用。目前，有關(guān)教師知識(shí)的研究很多，其中較有代表性的有舒爾曼、斯滕伯格等人的觀點(diǎn)。［18］（P56）舒爾曼把教師知識(shí)分為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、有關(guān)教育情境的知識(shí)、其它課程的知識(shí)。斯滕伯格把教師知識(shí)分為內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法的知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)。格羅斯曼則把教師知識(shí)分為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、情境知識(shí)、自我的知識(shí)。其中他們分別論及的教育情境的知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)、情境知識(shí)等都直接與教師個(gè)人背景知識(shí)相關(guān)，是教師個(gè)人在實(shí)踐中體現(xiàn)出來(lái)的、對(duì)其教學(xué)行為有重要影響的知識(shí)，它是教師教育經(jīng)驗(yàn)的總和，是實(shí)踐性、行動(dòng)性、情境性、個(gè)體性和開(kāi)放性的教師個(gè)人理論。［19］它以個(gè)人體驗(yàn)為研究起點(diǎn)，以如何促進(jìn)人類(lèi)成長(zhǎng)、個(gè)體發(fā)展和生命意義的建構(gòu)為依歸，關(guān)注的是教師的實(shí)踐智慧和自我反思性。它的存在表明教師知識(shí)是 “情境知識(shí)”，是 “實(shí)踐者在對(duì)他們所工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來(lái)的。”［20］（P54）依據(jù)施瓦布的觀點(diǎn)，教師和學(xué)生作為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)有效性的主要的利益相關(guān)者，他們之間生動(dòng)、深刻、微妙而復(fù)雜的交互作用是提升課堂教學(xué)有效性的源泉。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能是在教師引導(dǎo)下積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)揮出來(lái)的，教材只有在滿足特定學(xué)習(xí)情境、需要和興趣時(shí)才具有課程的意義。同時(shí)，教學(xué)手段在教學(xué)活動(dòng)中的效能也是通過(guò)教師對(duì)其的合理使用才得以發(fā)揮。有研究者認(rèn)為，教師教學(xué)行為的有效性主要表現(xiàn)在合理性與靈活性上，受教師職業(yè)知識(shí)、教育觀念、心理品質(zhì)、工作動(dòng)機(jī)、教學(xué)能力、心理健康狀況等影響。靈活、合理的教學(xué)行為決定于教師的“實(shí)踐性知識(shí)”、自我效能感和教學(xué)監(jiān)控能力。［21］因此，教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師在課堂中有效地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最重要的主觀因素，也是影響課程實(shí)施效果的重要因素，理解并合理解釋這個(gè)基礎(chǔ)對(duì)于有效的課程實(shí)施有極為重要的價(jià)值。

教師的實(shí)踐性知識(shí)具有自身的結(jié)構(gòu)，但對(duì)其的認(rèn)識(shí)卻不一致。有人認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)包括六個(gè)方面：教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)、教師的批判性反思知識(shí)。［22］有人通過(guò)對(duì)數(shù)學(xué)教師的教學(xué)知識(shí)的研究，認(rèn)為它由三個(gè)部分組成。 （1）教學(xué)的課程知識(shí)。關(guān)于包括技術(shù)在內(nèi)的教學(xué)材料與資源的知識(shí)。（2）教學(xué)的內(nèi)容知識(shí)。關(guān)于表達(dá)數(shù)學(xué)概念和過(guò)程的方式的知識(shí)。（3）教學(xué)的方法知識(shí)。關(guān)于教學(xué)策略及課堂組織模式的知識(shí)。［23］（P44）也有人認(rèn)為教師個(gè)體知識(shí)由公共顯性知識(shí)、公共隱性知識(shí)、個(gè)人顯性知識(shí)和個(gè)人隱性知識(shí)四個(gè)部分組成，其中個(gè)人隱性知識(shí)是實(shí)踐性、內(nèi)隱性較強(qiáng)的知識(shí)，包括教育教學(xué)觀念、訣竅、技能等認(rèn)知、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)要素，也包括對(duì)教學(xué)對(duì)象的投入、對(duì)自己教學(xué)行為所起效果的相信程度等情感、信念的要素。［24］（P86）還有人提出教師實(shí)踐性知識(shí)由信奉的實(shí)踐性知識(shí)和使用的實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成。其中的實(shí)踐性知識(shí)具有觀念的特征，是介于一般的理論性知識(shí)和應(yīng)用的實(shí)踐知識(shí)之間的過(guò)渡地帶。使用的實(shí)踐性知識(shí)包括以經(jīng)驗(yàn)的形式存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中準(zhǔn)備調(diào)用的大腦中的實(shí)踐性知識(shí)（以程序性知識(shí)為主）和教師在實(shí)踐中起到引導(dǎo)和整合的作用，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)可以使實(shí)踐性知識(shí)包容了用于情境中的公共知識(shí)、日常知識(shí)、常規(guī)、慣習(xí)等的實(shí)踐中的實(shí)踐性知識(shí)。［25］這些不同層面和類(lèi)型的教師知識(shí)研究，在一定程度上揭示了教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。綜上，對(duì)于提升課堂教學(xué)有效性來(lái)說(shuō)，教師的實(shí)踐性知識(shí)由以下幾方面構(gòu)成。

1．課程理念。作為實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成，課程理念是在課程實(shí)施中對(duì)所追求的價(jià)值理念和目標(biāo)的反映，是教師從特定的背景、立場(chǎng)和發(fā)展需要出發(fā)對(duì)課程實(shí)施的價(jià)值和功能的看法和認(rèn)識(shí)，表達(dá)的是教師對(duì)課程的多方面功能和屬性的期待。它獨(dú)到的功能使之與對(duì)課程的事實(shí)認(rèn)識(shí)相輔相成，共同作用于課程實(shí)施的全過(guò)程，以至有人明確指出：“教育的一切主要問(wèn)題，在實(shí)質(zhì)上都是富于哲理性的問(wèn)題。”［26］（P26）它是以教師個(gè)人生活史為背景、在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成、積淀于教師個(gè)人心智中的價(jià)值觀念，是其在具體的教育實(shí)踐中形成的實(shí)踐哲學(xué)，也是教師全部經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。它以潛在的方式支配教師的行為，體現(xiàn)的是教師個(gè)人的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，對(duì)于教師準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)的有效性有重大影響。

2．生活態(tài)度。任何一位教師必然依據(jù)某種知識(shí)背景進(jìn)入課堂，這種具有個(gè)人背景的個(gè)人知識(shí)是教師全部生活世界的經(jīng)驗(yàn)，是教師在課程實(shí)施中得以展現(xiàn)自己創(chuàng)造可能的知識(shí)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)。它對(duì)于教師基于當(dāng)下情境做出自己的判斷，使課程在合理化的意閾中獲得推進(jìn)具有重要價(jià)值。由于其的奠基作用，教師在課程實(shí)施中所關(guān)注的就不僅是自身生活的合理化，而且要關(guān)注學(xué)生生活，甚至社會(huì)生活的合理化，從而拓展所據(jù)持的課程理念的內(nèi)涵和底蘊(yùn)。

3．反思能力。反思是形成教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制，也是教師判定教學(xué)有效性的內(nèi)在依據(jù)。由于博弈的緣由，課程實(shí)施總要受到某些外在力量的控制和影響。這種控制和影響既可能是來(lái)自于周?chē)娜撕褪拢部赡苁墙虒W(xué)常規(guī)或規(guī)范，由于這種影響和控制力量的強(qiáng)大，它極有可能被視為是理所應(yīng)當(dāng)如此而被默認(rèn)，從而把課程的實(shí)施引領(lǐng)到一個(gè)與教與學(xué)的真實(shí)需要相悖卻不被其本人所自知的境地，在不知不覺(jué)中降低課堂教學(xué)的有效性。要避免這種狀況，就必須審視課程實(shí)施的慣性，檢討課程實(shí)施的前提是否合理，正當(dāng)性何在。因此，合理的課程實(shí)施必須要有反思作為內(nèi)在動(dòng)力，它能幫助教師澄清個(gè)人的課程意識(shí)，“使一個(gè)人達(dá)到對(duì)人的意義、目的和義務(wù)有令人滿意的意識(shí)，從而指導(dǎo)他作為一個(gè)教育工作者所從事的活動(dòng)……做一個(gè)富有思想的自覺(jué)的教育工作者，而不是做一個(gè)官僚機(jī)器上沒(méi)有思想的齒輪輪牙”，［27］使課程實(shí)施更加富有合理性，更能夠達(dá)成教師的期待。

4．課程知識(shí)。課程知識(shí)是制定課程時(shí)所應(yīng)用的知識(shí) （課程編制知識(shí)）。舒爾曼把它描述為教師的職業(yè)工具，是每一學(xué)科可用的材料和程序，既包括為學(xué)生設(shè)置的全部課程、學(xué)習(xí)的編程和用來(lái)教授每一學(xué)科的各種課程材料，也包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程開(kāi)發(fā)和管理等一系列活動(dòng)。這方面的知識(shí)在課程實(shí)施中是與學(xué)科知識(shí)、學(xué)生、情境直接相關(guān)的 “硬”知識(shí)，它的實(shí)質(zhì)是教師在把握課堂教學(xué)的有效性時(shí)所進(jìn)行的價(jià)值判斷。

這種結(jié)構(gòu)完整、以提升課堂教學(xué)有效性為導(dǎo)向的教師實(shí)踐性知識(shí)具有以下特點(diǎn)。（1）內(nèi)隱性。課程實(shí)施是教師與課程設(shè)計(jì)者、教師與學(xué)生之間相互理解的過(guò)程，決定了教師的實(shí)踐知識(shí)是主體間的知識(shí)，是關(guān)于整個(gè)教育生活方式合理化的知識(shí)，是教師處理教育問(wèn)題和進(jìn)行教育活動(dòng)的指導(dǎo)性知識(shí)，是對(duì)教育、社會(huì)、生活問(wèn)題加以思考的知識(shí)。（2）情境性。情境性指這種知識(shí)以特定的情境為背景，即它是在一定的時(shí)間、地點(diǎn)、人物情境下對(duì)某一具體教育教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行探究的結(jié)果，它為解決其他類(lèi)似情境中的問(wèn)題提供了案例和備選方案。 （3）即時(shí)性。對(duì)個(gè)體教師而言，他所擁有的實(shí)踐性知識(shí)在特定的情境中能夠以一種自動(dòng)化的方式表現(xiàn)出來(lái)，體現(xiàn)為能夠在此時(shí)、此地、此境做出最為合理的選擇，能不斷進(jìn)行自我調(diào)適，具有趨利避害和開(kāi)放性的特點(diǎn)，從而合理地解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題。（4）自我建構(gòu)性。在創(chuàng)生取向的課程實(shí)施中，教師是自己課堂的決策者，是教學(xué)的設(shè)計(jì)者與開(kāi)發(fā)者，他能根據(jù)對(duì)象、環(huán)境變化及實(shí)際情況對(duì)預(yù)設(shè)的課程不斷進(jìn)行調(diào)適和 “再生產(chǎn)”，將課程目標(biāo)具體化，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、增刪、拓展，對(duì)課程內(nèi)容的進(jìn)程及時(shí)間進(jìn)行微調(diào)和改變，對(duì)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，從而使課程的內(nèi)在價(jià)值在課程實(shí)施過(guò)程中得以倍增。

三、在完善教師實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程中提升課程實(shí)施過(guò)程的有效性

知識(shí)是行為的依據(jù)，而行為是改變知識(shí)的重要途徑。知識(shí)與行為的相互關(guān)系要求我們必須關(guān)注處于具體情境中的教師，關(guān)注教師的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。這些方面難以用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，需要根據(jù)情境和解決問(wèn)題的需要靈活地運(yùn)用，但與其教學(xué)行為直接相關(guān)。它參與對(duì)教學(xué)文本的解讀，是教學(xué)意義生成的基礎(chǔ)，具有情境性、個(gè)別化的特點(diǎn)。在這個(gè)意義上，課堂教學(xué)中教師實(shí)踐性知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程，既是其展現(xiàn)的過(guò)程，也是其不斷發(fā)展和提升的過(guò)程，同時(shí)也是逐漸把握課堂教學(xué)的有效性的核心內(nèi)涵的過(guò)程。大量的案例證明，僅有課程理念還不足以構(gòu)成教師實(shí)踐知識(shí)，還需要對(duì)其確證，為自己所信奉的課程理念給出理由，從而使其具有理性知識(shí)的基本形式。當(dāng)然，信念確證的方式多種多樣：或?qū)ふ疫@種信念的可靠基礎(chǔ)，以可靠的經(jīng)驗(yàn)為其辯護(hù)；或把這種信念納入到具有一致性的信念體系之中去。但無(wú)論如何，只有以實(shí)踐合理性為標(biāo)準(zhǔn)，以經(jīng)驗(yàn)的全體為依據(jù)，以辯證的、邏輯的和行動(dòng)的思維方式來(lái)確證的知識(shí)才是教師的實(shí)踐知識(shí)。為此，教師要在課堂教學(xué)中通過(guò)提升自己的實(shí)踐性知識(shí)的品質(zhì)來(lái)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性的目標(biāo)。以下幾方面是實(shí)現(xiàn)這一理念的關(guān)鍵。

第一，創(chuàng)建生活化的教學(xué)氛圍。課堂教學(xué)之于學(xué)生發(fā)展的最大價(jià)值需要通過(guò)營(yíng)造生活化的時(shí)空才能實(shí)現(xiàn)，有效的課堂要求教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)能引起學(xué)生主動(dòng)參與的教育氛圍，激發(fā)學(xué)生大膽設(shè)想，敢于質(zhì)疑和冒險(xiǎn)，學(xué)會(huì)從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。交往是人存在和發(fā)展的基本形態(tài)和內(nèi)容，教學(xué)要突出交往的文化價(jià)值，在 “于無(wú)聲處”和 “無(wú)微不至”中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用。為此，要準(zhǔn)確把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，對(duì)他們有適當(dāng)?shù)母咂谕?，與其以理智上的挑戰(zhàn)，創(chuàng)建挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立學(xué)習(xí)，建立合理的課堂規(guī)則和程序，保證學(xué)生的任務(wù)時(shí)間。此外，組織并提供廣泛的高質(zhì)量的課程資源，提供高效學(xué)習(xí)所需的一切幫助。

第二，教師的教學(xué)要面向全體學(xué)生，而不是少數(shù)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生。教學(xué)應(yīng)尊重并適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異，幫助不同認(rèn)知風(fēng)格、不同智力類(lèi)型的學(xué)生找到合適的學(xué)習(xí)方法，采取多種教學(xué)方法滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。例如，隨時(shí)更新教學(xué)方法和教學(xué)手段，把學(xué)習(xí)內(nèi)容與日常生活、自然現(xiàn)象以及社會(huì)生活聯(lián)系起來(lái)，用做實(shí)驗(yàn)、觀察、表演、講演、模仿、討論、師生對(duì)話、合作學(xué)習(xí)、學(xué)生獨(dú)立探究等多樣化的方式滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

第三，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和，是其獨(dú)特個(gè)性的體現(xiàn)。由于學(xué)生存在個(gè)體差異，不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)同一內(nèi)容時(shí)，實(shí)際具備的認(rèn)知基礎(chǔ)和情感準(zhǔn)備以及學(xué)習(xí)能力傾向不同，故而客觀存在著學(xué)習(xí)差異，這就決定了不同學(xué)生在學(xué)習(xí)同一內(nèi)容時(shí)所需要得到的幫助不同。實(shí)際上，有效的學(xué)習(xí)方式都是具有個(gè)性化的，沒(méi)有普世的學(xué)習(xí)方式。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，就是要尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性和具體生活，為每一個(gè)學(xué)生富有個(gè)性地發(fā)展創(chuàng)造空間。在教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中可以根據(jù)自己的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣自由選擇學(xué)法。要允許并鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生能夠根據(jù)不同的內(nèi)容、不同的外部環(huán)境和客觀條件靈活地動(dòng)用自己喜歡的方式來(lái)學(xué)習(xí)。

第四，在課堂教學(xué)中靈活地使用課程資源。有效的課堂教學(xué)是課程不斷創(chuàng)生的過(guò)程，離不開(kāi)各種課程資源的支持，有效地開(kāi)發(fā)利用課程資源與課堂教學(xué)的有效性之間存在著密切聯(lián)系。在一定意義上，課程資源就是文化資源，但并不是所有的文化資源都能夠轉(zhuǎn)化為課程資源。文化資源要轉(zhuǎn)化為課程資源取決于兩個(gè)條件：一是它要與學(xué)校的教育哲學(xué)相一致；二是它要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。這兩個(gè)條件猶如動(dòng)態(tài)的兩張篩子，篩選著文化資源，只有經(jīng)過(guò)篩選之后它方能成為有效的課程資源。而所謂課程資源的 “篩選”，在相當(dāng)大程度上取決于教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)它的準(zhǔn)確把握和靈活應(yīng)用。由此，課堂教學(xué)的有效性策略為課程資源的充分開(kāi)發(fā)利用提供條件。此外，豐富的課程資源的存在為提升課堂教學(xué)的有效性創(chuàng)造了條件。隨著課堂教學(xué)觀念的變化，使過(guò)去不被理解或被漠視的課程資源開(kāi)始進(jìn)入到課堂中，其教育價(jià)值不斷被挖掘出來(lái)，課堂生活由此將獲得極大地改善，教師的實(shí)踐智慧得到展現(xiàn)。在這層意義上，所謂有效的課堂教學(xué)，都應(yīng)有助于課程資源自然而然地融入到課堂教學(xué)中，有助于教師實(shí)踐性知識(shí)的展現(xiàn)。因此，教師在課堂教學(xué)中要能夠以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向，創(chuàng)造性地使用教科書(shū)，并及時(shí)充分合理地開(kāi)發(fā)利用各種課程資源。

［1］ 連榕．教師培訓(xùn)的核心：教學(xué)行為有效性的增強(qiáng)［J］．教育評(píng)論，2000，（3）：24．

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［15］ 對(duì)于 “憤啟悱發(fā)”，朱熹解釋?zhuān)骸皯嵳撸那笸ǘ吹弥疇钜?；悱者，口欲言而未能之貌也。啟，謂開(kāi)其意；發(fā)，謂達(dá)其辭?！逼鋸?qiáng)調(diào)的關(guān)鍵是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)特定心理狀態(tài)，這種狀態(tài)是整體的，不能被分割。

［16］ 大衛(wèi)·杰弗里·史密斯．全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)［M］．郭洋生，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2000．

［17］ 大衛(wèi)·杰弗里·史密斯．全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)［M］．郭洋生，譯．北京：教育科學(xué)出版社，2000．

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The Practical Knowledge of a Teacher——From the Perspective of the Effectiveness of Classroom Teaching

LIU Xu－dong
（School of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

The effectiveness of teaching is an important project as to deepening the classroom teaching reform，with its core as ensuring that students can obtain due development out of classroom teaching．Effective teaching and the practical knowledge of a teacher are closely connected internally，with the latter being the most subjective element in accelerating students'development in the classroom．Based on the practical knowledge of a teacher，the basic strategies to enhance the effectiveness of classroom teaching，is that classroom teaching should serve all students，and establish and maintain a favorable teaching environment，and a life－like teaching atmosphere．

classroom teaching；effectiveness；teachers；practical knowledge

G 652

A

1674－5779（2012）02－0039－06

2012－01－15

劉旭東 （1964—），男，廣東揭陽(yáng)人，西北師范大學(xué)教授，教育學(xué)院副院長(zhǎng)，博士生導(dǎo)師，博士，主要從事教育學(xué)原理、教師教育研究

（責(zé)任編輯 張永祥／校對(duì) 一心）