胡紅杏

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730030）

國(guó)內(nèi)研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施十年深度反思

胡紅杏

（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730030）

如何順利地、有效能地開展研究性學(xué)習(xí)課程，這是我國(guó)普通高中實(shí)施新課改中面臨的重大難題。自研究性學(xué)習(xí)課程成為高中新課程的必修課以來，我國(guó)學(xué)者對(duì)其理論與實(shí)踐的研究如雨后春筍般涌現(xiàn)。從研究?jī)?nèi)容來說，學(xué)者們多集中于對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程的本質(zhì)分析與案例展示，而對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)研究相對(duì)較少。為了促進(jìn)研究性學(xué)習(xí)課程的順利實(shí)施，需要更多地關(guān)注研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施和評(píng)價(jià)中的困難與問題。

研究性學(xué)習(xí)；課程實(shí)施；反思

研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的研究在于探討研究性學(xué)習(xí)課程開展的過程，揭示如學(xué)生、教師、家長(zhǎng)和學(xué)校等不同參與者在課堂、校內(nèi)和校外等環(huán)境下，在研究性學(xué)習(xí)的不同階段所遭遇的困難及解決的辦法。［1］研究性學(xué)習(xí)課程開展10余年來，取得了一定階段性成果，但也暴露出了諸多問題。要想比較成功地推行一項(xiàng)變革，必須自始至終深入研究變革方案的實(shí)施過程，在實(shí)施過程中對(duì)方案及時(shí)調(diào)整、修訂，使之不斷趨于完善。［2］因此，對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的研究，逐漸成為備受關(guān)注的問題。

一、研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的相關(guān)研究

（一）研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的一般理論研究

課程實(shí)施離開了相關(guān)科學(xué)理論的指導(dǎo)，其結(jié)果是很難想像的。實(shí)踐已經(jīng)證明，心理學(xué)、課程論及教學(xué)論等研究的成果對(duì)課程實(shí)施均有著很大影響。以此為研究基礎(chǔ)，研究者依據(jù)其對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施內(nèi)涵、課程性質(zhì)及課程價(jià)值定位等方面的把握，對(duì)課程的實(shí)施框架從理論上進(jìn)行了建構(gòu)，具體研究?jī)?nèi)容包括研究性學(xué)習(xí)的課程實(shí)施取向和類型、實(shí)施的模式與途徑、實(shí)施程序和組織形式、實(shí)施原則和要求、實(shí)施的指導(dǎo)策略與專業(yè)援助以及教師變革等六個(gè)方面。

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施取向和類型的研究。《普通高中 “研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南 （試行）》（以下簡(jiǎn)稱 《指南》）中依據(jù)研究對(duì)象和內(nèi)容的不同，將研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施分為課題研究和項(xiàng)目 （活動(dòng)）設(shè)計(jì)兩大類。［3］李子建、尹弘飚依據(jù)侯斯的課程實(shí)施分析框架討論了技術(shù)性、政治性及文化性三種取向中的研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施問題。［4］陳忠良等學(xué)者從選題角度出發(fā)，將研究性學(xué)習(xí)分為學(xué)科知識(shí)型、熱點(diǎn)型和社會(huì)生活型三種類型。［5］可見，在不同的分類標(biāo)準(zhǔn)下，研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施類型也就不同。

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施模式和途徑的研究。靳玉樂、艾興認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)課程主要有三條實(shí)施途徑：一是在綜合性學(xué)科課程中通過設(shè)置主題板塊來實(shí)施；二是在單科性學(xué)科課程中以研究專題的形式來實(shí)施；三是單獨(dú)設(shè)置。［6］張麗萍、王升、吳淑華對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的兩種常見模式：?jiǎn)栴}探討模式和課題研究模式，用概念圖 （表征和揭示知識(shí)結(jié)構(gòu)中的意義聯(lián)系的圖表）的形式進(jìn)行了框架建構(gòu)，科學(xué)邏輯地展示了不同實(shí)踐模式的實(shí)施過程，并且清晰地表征和揭示了概念之間的意義聯(lián)系。［7］

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施程序和組織形式研究?！吨改稀分邪蜒芯啃詫W(xué)習(xí)課程的實(shí)施分為進(jìn)入問題情境階段、實(shí)踐體驗(yàn)階段和總結(jié)表達(dá)交流階段三個(gè)部分，并提出了三種組織形式，即小組合作研究，個(gè)人獨(dú)立研究，個(gè)人與全班集體討論相結(jié)合。［8］黃偉、謝利民提出要使 “小組合作”做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、功能整合，至少要考慮以下幾個(gè)因素：共同目標(biāo)的達(dá)成；個(gè)性差異的互補(bǔ)；組內(nèi)交流、組際競(jìng)爭(zhēng)。［9］霍益萍將研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施分為三個(gè)階段：選擇課題；開展課題研究；結(jié)題展示。［10］安桂清研究了多元智能理論視野下研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的程序，認(rèn)為 “專題作業(yè)”模式的研究性學(xué)習(xí)課程，要以學(xué)生活動(dòng)為中心。［11］趙明仁、王嘉毅提出研究性學(xué)習(xí)課程在實(shí)施起始一定要做好三方面的工作：理解研究性學(xué)習(xí)課程的本質(zhì)內(nèi)涵；建立研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的組織體系；制定研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的制度，并根據(jù)研究性學(xué)習(xí)課程的不同模式，構(gòu)建了相應(yīng)不同的組織體系。［12］由此可見，研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的組織形式是十分靈活多樣的，至于選擇什么樣的組織形式，除了 《指南》所提出的三種主要形式外，教師在研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施過程中可以發(fā)揮智慧不斷創(chuàng)造豐富的課程實(shí)施的組織形式。

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施原則和要求的研究?！吨改稀分兄赋觯芯啃詫W(xué)習(xí)課程實(shí)施必須做到全員參與、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、形式多樣、課內(nèi)外結(jié)合。［13］崔允漷、安桂清對(duì)這一問題進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，他們認(rèn)為在課程實(shí)施過程中，目前應(yīng)對(duì)如下幾個(gè)關(guān)鍵性問題給予較大關(guān)注：（1）著眼于學(xué)習(xí)方式的改變，致力于合作探究、工作任務(wù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式變革，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的多樣化；（2）徹底走出傳統(tǒng)教育的 “三中心”模式，走出學(xué)校、教室的框束，擺脫教材的限制，將學(xué)習(xí)內(nèi)容開放到學(xué)生整個(gè)生活世界；（3）打破教師作為知識(shí)權(quán)威和壟斷者的角色，教師應(yīng)從 “學(xué)科教師”變?yōu)閷?dǎo)師；（4）充分挖掘隱性的課程資源；（5）各級(jí)教育行政要著重檢查學(xué)校有無相關(guān)制度的建設(shè)，而不是研究成果。［14］這些觀點(diǎn)既有理論高度，又是從實(shí)踐中歸納概括而成，具有一定的普遍性。

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施策略與專業(yè)支持研究。吳永軍從基于學(xué)科、基于時(shí)空和基于師資三方面的局限性，論述了研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施策略。［15］李子建、尹弘飚指出要成功地實(shí)施研究性學(xué)習(xí)課程，就應(yīng)該加強(qiáng)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)職能；建立自然合作的教師文化；發(fā)展積極的家庭與學(xué)?；锇殛P(guān)系；以及改善研究性學(xué)習(xí)的資源支持。［16］崔允漷、柯政認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)課程的指導(dǎo)步驟有：探討項(xiàng)目領(lǐng)域，決定課題；探討課題研究計(jì)劃；設(shè)計(jì)搜集資料的方法 （工具）；搜集資料，整理分析資料；綜述課題，提出觀點(diǎn)；公布成果，反思評(píng)價(jià)。［17］趙明仁、王嘉毅認(rèn)為有效的教師指導(dǎo)應(yīng)體現(xiàn)在三方面：指導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題；研究工具要有科學(xué)性；培養(yǎng)學(xué)生高層次思維能力。［18］汪霞認(rèn)為教育改革的成功實(shí)施，需要教育內(nèi)、外部力量的通力合作和相互支持，研究性學(xué)習(xí)的開發(fā)呼喚具有專業(yè)視野和專業(yè)才能的專家、學(xué)者、專業(yè)團(tuán)體的支持和幫助。［19］

關(guān)于研究性學(xué)習(xí)課程指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展研究。尹弘飚對(duì)課程實(shí)施中教師困境的研究表明，困境產(chǎn)生的根源在于變革與其所處情境之間在專業(yè)、資源、制度和文化四個(gè)方面出現(xiàn)的不同步變化，如果任何一個(gè)方面的變化失去了其余幾個(gè)方面的同步變化作為支持，都會(huì)給教師改變?cè)斐衫Ь?。?0］鐘啟泉認(rèn)為，研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施對(duì)教師的專業(yè)能力提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，教師受到研究能力的質(zhì)疑，需要以革新的行動(dòng)來落實(shí)研究性學(xué)習(xí)課程的要求。他倡導(dǎo)教師的 “課程行動(dòng)研究”，即作為課程主體的教師在自然的教育情境中直接參與實(shí)踐研究，以批判的眼光對(duì)既有的課程進(jìn)行重新審視和考察，樹立教師即 “研究者、課程即實(shí)踐、課堂即實(shí)驗(yàn)室”的基本理念，并發(fā)展合作的 “課程行動(dòng)研究”。［21］研究性學(xué)習(xí)課程作為一門新型的課程，對(duì)教師來說確實(shí)存在較大的挑戰(zhàn)，教師在困境中不斷學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)水平的提升。

（二）關(guān)于研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施現(xiàn)狀及影響因素的研究

崔允漷、余進(jìn)利對(duì)我國(guó)普通高中研究性學(xué)習(xí)課程現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)研，結(jié)果顯示，研究性學(xué)習(xí)作為一門課程的地位受到各種因素的侵襲；即便是研究性學(xué)習(xí)課程開展的比較好的學(xué)校也不能說達(dá)到了 “制度化”階段，焉論持續(xù)化、整合成為學(xué)校的常規(guī)？研究者提出四方面建議：（1）課程改革中要端正對(duì)課程實(shí)施的認(rèn)識(shí)；（2）為研究性學(xué)習(xí)課程在學(xué)校脈絡(luò)中找到合適的位置；（3）重建學(xué)校、教師和學(xué)生的評(píng)價(jià)體系；（4）切實(shí)幫助學(xué)校、教師和學(xué)生解決課程實(shí)施中面臨的困難和問題。［22］

陳月茹以 “普通高中研究性學(xué)習(xí)典型案例分析”項(xiàng)目組設(shè)計(jì)的一套針對(duì)高中學(xué)生的調(diào)查問卷，對(duì)上海、浙江、江蘇等地7所城鄉(xiāng)普通高中的學(xué)生就研究性學(xué)習(xí)課程的價(jià)值及實(shí)施情況進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果表明：（1）研究性學(xué)習(xí)課程對(duì)于讓學(xué)生在輕松愉快中增強(qiáng)探究能力、掌握基本科研方法的確有積極的成效，但如果不徹底改革高考制度，研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施無疑是帶著 “鐐銬的舞蹈”；（2）在學(xué)生們看來，制約研究性學(xué)習(xí)課程順利實(shí)施的因素主要集中在時(shí)間、可供利用的資源和研究方法的掌握等方面。［23］

張華、仲建維從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面分析了研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施中出現(xiàn)的問題：（1）研究性學(xué)習(xí)的功能異化；（2）研究性學(xué)習(xí)對(duì)象的異化；（3）研究性學(xué)習(xí)的唯科學(xué)主義傾向；（4）教師角色：專職化、包辦和放任； （5）研究性學(xué)習(xí)的精英主義傾向。并指出，驅(qū)動(dòng)教育發(fā)展的動(dòng)力主要來自背負(fù)著沉重的社會(huì)元素的分?jǐn)?shù)。［24］

李麗、傅賽通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)課程在實(shí)施中存在的主要問題有：對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程的定位把握不準(zhǔn)；對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程的目標(biāo)理解不透切；實(shí)施研究性學(xué)習(xí)課程時(shí)準(zhǔn)備工作不充分；輕視研究性學(xué)習(xí)課程；變相拒絕開展研究性學(xué)習(xí)課程；過度提倡研究性學(xué)習(xí)課程。［25］

王海瀾博士通過文獻(xiàn)分析追蹤了研究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐發(fā)生過程，分析了相關(guān)研究的狀況，并以上海為例，分析了專題研究式研究性學(xué)習(xí)和學(xué)科滲透式研究性學(xué)習(xí)兩種模式的運(yùn)作狀況，然后探討研究性學(xué)習(xí)的發(fā)展去向。研究表明：研究性學(xué)習(xí)雖然普遍展開，但存在著多種困難與障礙，其中不僅有資源與條件的困難，更有以考試制度為核心的制度障礙，教育實(shí)踐者也存在觀念與動(dòng)機(jī)上的障礙，更為要緊的是，另辟一塊 “研究性學(xué)習(xí)”或 “研究型課程”的實(shí)踐策略，還是協(xié)調(diào)不了傳統(tǒng)教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方式之間的沖突。因此有必要繼續(xù)探索新的更有效的實(shí)踐模式。提出了更有效地推進(jìn)研究性學(xué)習(xí)的基本設(shè)想，即構(gòu)建大研究性學(xué)習(xí)體系，其核心內(nèi)容是開發(fā)基于學(xué)科的研究型課程、設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)、創(chuàng)設(shè)新型的學(xué)習(xí)情境等。［26］

夏天博士認(rèn)為研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施需要一個(gè)能夠滿足不同學(xué)習(xí)者認(rèn)知需求并能夠提供 “即求即應(yīng)”學(xué)習(xí)支持的研究性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)。為此他通過探討研究性學(xué)習(xí)的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，提出個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的三維一體模型 （PMKC模型）。即個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系是個(gè)人知識(shí)的總體，它包括認(rèn)知精神、認(rèn)知方法、認(rèn)知結(jié)果三個(gè)部分。認(rèn)知精神是認(rèn)知能力生命力的源泉；認(rèn)知方法是對(duì)認(rèn)知過程進(jìn)行定向、控制和調(diào)節(jié)的決策規(guī)則經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，是對(duì)于認(rèn)知過程的認(rèn)知，即元認(rèn)知；認(rèn)知結(jié)果是對(duì)認(rèn)知對(duì)象的描述，即顯性知識(shí)。這三個(gè)部分組成一個(gè)整體，必須整體協(xié)調(diào)建構(gòu)，且只有通過認(rèn)知實(shí)踐才能產(chǎn)生、應(yīng)用、發(fā)展、完善。由于研究性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)可以扮演教師角色，遵循一定的教學(xué)模式指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，夏天博士將其稱為學(xué)習(xí)支持模式。在研究性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)學(xué)習(xí)支持模式的研究中，夏天博士提出了基于PMKC模型的五種學(xué)習(xí)支持模式：研究式示范模式，導(dǎo)師式點(diǎn)撥模式、精神激勵(lì)模式、學(xué)習(xí)導(dǎo)航模式和社會(huì)化模式，不同的學(xué)習(xí)支持模式適用于具有不同認(rèn)知能力的學(xué)習(xí)者。［27］

（三）研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的比較研究

在研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的文獻(xiàn)中，有大量文章介紹國(guó)外研究性學(xué)習(xí)課程的特征并進(jìn)行比較研究，以對(duì)我國(guó)的課程實(shí)施產(chǎn)生借鑒作用。這些文章以介紹美國(guó)、法國(guó)的居多。［28］對(duì)美國(guó)的開展情況介紹，主要關(guān)注 “以項(xiàng)目為中心的學(xué)習(xí) （Project－based Learning）”和 “以問題為中心的學(xué)習(xí) （Problembased Learning）”，還包括對(duì)美國(guó)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的現(xiàn)狀考察、模式探究等。［29］對(duì)法國(guó)經(jīng)驗(yàn)的借鑒則關(guān)注初中階段的多樣化途徑和高中的 “TPE”（“適度發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造力”）。［30］

對(duì)國(guó)外研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的比較研究表明，研究性學(xué)習(xí)課程在我國(guó)的實(shí)施雖然有著一定的實(shí)踐基礎(chǔ)，但其順利開展與對(duì)國(guó)外相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的 “借鑒”和 “移植”分不開?？傮w來看，研究的重復(fù)性較多，對(duì)我國(guó)課程實(shí)施的啟發(fā)作用論述比較籠統(tǒng)，有一些只是材料的堆積，相關(guān)的資料還需要很好的組織。總之，對(duì)國(guó)外的實(shí)施及研究狀況還需要深入、系統(tǒng)的研究，以期對(duì)我國(guó)的課程實(shí)施和研究產(chǎn)生更大的啟迪和借鑒作用。

（四）研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)推介研究

研究性學(xué)習(xí)課程的有效實(shí)施，往往還需要多樣化的實(shí)施案例引領(lǐng)實(shí)踐者的腳步。在大量研究文獻(xiàn)中，研究性學(xué)習(xí)課程的經(jīng)驗(yàn)推介研究也比較多，［31］這些經(jīng)驗(yàn)介紹對(duì)其他學(xué)校，有一定的示范和借鑒作用，也有利于進(jìn)一步完善自身的課程改革。從內(nèi)容來看，雖然風(fēng)格各有千秋，但基本上都是操作步驟的一般描述：學(xué)生選題、教師指導(dǎo)、成果交流、師生共同評(píng)價(jià)等。而對(duì)實(shí)施過程中關(guān)鍵問題的處理策略，缺乏全面深入的分析，對(duì)實(shí)施效果的評(píng)析沒有經(jīng)過實(shí)證研究進(jìn)行論證，從而落入泛泛而談的窠臼。另外，大量的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告和推介，對(duì)怎樣處理研究性學(xué)習(xí)課程和學(xué)科課程的關(guān)系、研究性學(xué)習(xí)課程的發(fā)展出路、對(duì)學(xué)校教學(xué)思想到底有多大的沖擊力等實(shí)質(zhì)性問題，都沒能體現(xiàn)出來。

二、對(duì)國(guó)內(nèi)研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施研究的反思

綜觀我國(guó)近十年對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的研究，發(fā)現(xiàn)存在如下特點(diǎn)。

第一，從研究方法來看，思辨研究多，調(diào)查研究少。一些研究的論證過程隨意性較強(qiáng)，思辨的抽象性、科學(xué)性有待提高。研究的方法較單一，多采用問卷調(diào)查的方法得出結(jié)論，由此，很難對(duì)課程實(shí)施的影響因素深入分析，并找出這些影響因素背后隱藏的深層原因。譬如，研究者普遍提到教師的指導(dǎo)能力欠缺，但很少說明和解釋教師主要欠缺哪些方面的指導(dǎo)能力，以及造成指導(dǎo)能力欠缺的原因是什么。再如，研究者普遍認(rèn)為課程資源不足，但并未說明對(duì)課程資源的開發(fā)和利用怎樣的不合理?？傊?，對(duì)需要運(yùn)用更深入的調(diào)查，如通過問卷、訪談、觀察等多種資料收集手段從事的實(shí)證研究較為薄弱，研究的深度不夠，得出的結(jié)論相應(yīng)也比較籠統(tǒng)，具有一定的局限性。

第二，從研究?jī)?nèi)容來看，對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施的理論研究多，對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程的課堂實(shí)踐研究少。前者表現(xiàn)為：研究者在對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程的內(nèi)涵、性質(zhì)及課程價(jià)值定位把握的基礎(chǔ)上，從課程實(shí)施的取向和類型、實(shí)施的模式與途徑、實(shí)施程序和組織形式、實(shí)施原則和要求、實(shí)施的指導(dǎo)策略與專業(yè)援助、教師變革等六個(gè)方面對(duì)課程實(shí)施問題進(jìn)行了一般理論研究。這些研究對(duì)研究性學(xué)習(xí)課程的實(shí)施框架進(jìn)行了理論建構(gòu)，對(duì)我國(guó)研究性學(xué)習(xí)課程的開展起到了一定的促進(jìn)和指導(dǎo)作用，同時(shí)也充實(shí)了我國(guó)課程實(shí)施的研究理論。但總體來說，理論研究雖然數(shù)量頗豐，但有一大部分是對(duì)政策的解釋、一般的設(shè)想或經(jīng)驗(yàn)性的說明以及外來理論的介紹和評(píng)論，一些研究重解讀，輕批判，而缺乏新的理解和建構(gòu)，還遠(yuǎn)未形成自己的獨(dú)立體系，理論的本土化和系統(tǒng)化遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。后者表現(xiàn)為：實(shí)踐研究關(guān)于具體操作的應(yīng)然描述較多，實(shí)然研究較少，對(duì)需要深入學(xué)校扎扎實(shí)實(shí)地了解、考察實(shí)際實(shí)施狀況的研究相對(duì)忽視。一些現(xiàn)狀考察，研究范圍相對(duì)狹小，而且缺乏有效數(shù)據(jù)的支撐，有些研究者主要通過個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、感受與主觀推斷等方式說明事實(shí)狀況，其研究結(jié)果缺乏說服力。

第三，從研究結(jié)論來看，對(duì)教師的理念更新、角色轉(zhuǎn)變、研究意識(shí)、研究能力的提高等因素研究多，對(duì)這些關(guān)鍵因素如何影響研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施質(zhì)量的研究少。很多對(duì)教師的研究，多是概括地描述教師在實(shí)施中遇到的問題，而對(duì)教師觀念與行為的研究，缺乏深入細(xì)致的考察。

對(duì)近十年研究性學(xué)習(xí)課程實(shí)施研究的回顧，又確證了這樣一個(gè)事實(shí)，即隨著新課程改革和研究的深入，課程變革與實(shí)施的復(fù)雜性早已被人們所接受。正如學(xué)者們一再指出：變革是一個(gè)過程，而不是一個(gè)事件；［32］變革是一項(xiàng)旅程，而不是一張藍(lán)圖。［33］這種復(fù)雜的變革現(xiàn)象給我們的研究帶來了諸多的障礙，同時(shí)又使未來的課程實(shí)施研究充滿契機(jī)。［34］就課程實(shí)施的影響因素而言，在目前的實(shí)證研究中，對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的分析占據(jù)了主流位置，而對(duì)教師個(gè)人因素的分析還不夠充分。在學(xué)校教育情境中，課程實(shí)施通常是學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與教師個(gè)人因素共同作用的結(jié)果，僅從一個(gè)視角分析并不能取得理想的效果。因此，研究者還需要更加深入地探討教師個(gè)人因素與課程實(shí)施過程之間的互動(dòng)關(guān)系。

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The Overview about the Implemet of The Research－based Learning Courses

HU Hong－xing
（School of Education，Northwest Normal University Lanzhou，Gansu，730030，PRC）

How smoothly and effectively to carry out research－based learning courses is a major challenge that our implementation of the new curriculum in high school is face to．China scholars to study the theory and practice have sprung up since the research－based learning curriculum became the compulsory subject of high school．The study mostly focused on the nature of the research－based learning courses and the shows of cases analysis，while the implementation and evolution of the research is relatively small．In order to promote the research－based learning curriculum implementation smoothly，we need to focus more on the difficulties and problems of the research－based learning curriculum implementation and evaluation．

the research－based learning；curriculum implementation

G 632．3

A

1674－5779（2012）02－0112－05

2012－02－20

胡紅杏 （1969—），女，甘肅通渭人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，主要從事課程與教學(xué)論研究

（責(zé)任編輯 陳育／校對(duì) 云月）