張俊洪，陳 鏗，楊文萍

（華南師范大學，廣州 510631）

約翰·杜威 John Dewey（1859-1952）是 20世紀美國現(xiàn)代著名的教育理論家和教育實踐家。他將實用主義哲學與美國教育實際相結合，著述了《民主主義與教育》這一教育經典之作。杜威《民主主義與教育》與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》作為教育的三大里程碑而聞名于世。杜威主要教育思想是他的教育本質觀:教育即生活、教育即生長和教育即經驗改造。杜威依據(jù)自己的哲學觀和社會觀，創(chuàng)立了獨具特色的實用主義教育理論，并提出了極具特色的“教育無目的論”［1］。杜威的教育目的論獨樹一幟地開辟了教育理論史上的新篇章，對美國乃至世界的教育都產生了意義深遠的影響。深入思考杜威的教育無目的論，將對我國基礎教育改革進展，及進一步理解課程改革的理念與價值有積極作用。

一、杜威教育無目的論的提出及其特點

（一）杜威教育無目的論的提出

教育是一種社會現(xiàn)象，教育始終受制于社會政治、經濟和文化，所以“教育對象的發(fā)展規(guī)格是有方向性的，并明顯地帶有特定社會的烙印”［6］。人生活在團體中，團體的成員都要面臨死亡，為了維持團體的現(xiàn)狀并在此基礎上加以發(fā)展，新生成員需要學習前人的行為和思想，而這些工作一般是由教育來承擔，這正是教育原始的社會目的。

杜威提出教育無目的論有其深刻的社會背景和思想淵源，杜威教育思想的萌芽是與當時美國的教育實踐緊密聯(lián)系的。20世紀初的美國傳統(tǒng)教育既脫離社會，也脫離兒童。針對這種弊端，杜威在實踐經驗的基礎上創(chuàng)造性地提出了 “教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗改造”的教育本質觀。杜威從教育即生活論中引出他的教育無目的論，他認為，教育和社會生活密不可分，教育是社會群體賴以維持其繼續(xù)生存的過程，所以教育就是通過傳遞過程使經驗的意義得到更新的過程，教育即生活；生活的特征是生長，教育即生活意味著教育即生長；由于生長并不是由外面強加的，所以它除了自身之外，沒有別的目的。杜威要求將教育與生活相結合，并且要求教育直接參與兒童的生長過程之中，他在批判外在目的的基礎上，提出了教育的內在目的，杜威認為，外在的目的只能導致盲目的活動。

杜威的教育目的觀的表述最集中體現(xiàn)在他的教育著作《民主主義與教育》一書中，杜威理想的民主主義是大家共同享受社會利益，國家主權屬于次要的和暫時的性質。民主主義的教育是實行世界大同的教育，及全體人類相互之間的更充分、更自由和更有效的聯(lián)合和交流。杜威認為，民主主義與教育之間有著內在的和有機的聯(lián)系。

（二）杜威的教育目的論的特點

杜威旗幟鮮明地指出:“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”。從而提出了“教育無目的”理論。相比傳統(tǒng)的教育目的論，杜威的“教育無目的論”所具有的特點及積極意義具體表現(xiàn)在:

首先，“客觀性”。杜威的實用主義講求辯證法，注重事物的運動和發(fā)展過程，利用哲學觀思考教育問題，杜威不再把教育僅僅看成是實現(xiàn)某一目的的工具，認為教育目的必須根據(jù)受教育的特定個人的固有活動和需要，教育必須建立在學生的活動和需要的基礎上。

其次，“內在性”。杜威認為教育的目的在教育過程中，無須在教育過程之外尋找一個終極目的來指引教育過程?！拔覀兲剿鹘逃康臅r，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的”。教育目的只存在于“教育過程以內”，不存在有“教育過程以外”的目的；杜威主張兒童的本能、沖動、興趣所決定的具體教育過程就是教育的目的；他將政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過程以外”的目的，并指斥其為一種虛構的目的。

再次，“靈活性”［7］。杜威認為教育目的必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法，即要有助于學生的相互合作。促使教師在教學活動中隨著教育對象、時間和環(huán)境等的變化不斷修訂教學方案，從而使教學活動持續(xù)不斷地發(fā)生，這一定程度上有利于教育的開展。接著， “非完成性”與“現(xiàn)時性”［8］。杜威認為教育是兒童不斷生長的過程，是經驗的不斷改造的過程。不宜為教育規(guī)定所謂一般的和終極的目的，即教育目的的外在目的制定“非完成”。教育目的應從兒童的經驗自由發(fā)展而來。教育和教育的過程分不開的，教育是一個兒童經驗不斷改造的過程。“現(xiàn)時性”可使教師針對當?shù)貙W生的實際問題，適時修訂教育目的，從而最大限度地保證教育教學活動的有效性。

最后，“統(tǒng)一性”?！皞€人和社會相統(tǒng)一性”［9］。 杜威認為教育對人來說是經驗的不斷擴展，教育應體現(xiàn)人與社會的不斷融合，人與社會的截然分離可能導致教育價值的異化。杜威還認為應當讓整個教育過程既顧及并利用兒童的個體差異性，同時又不讓教育脫離現(xiàn)實的社會環(huán)境，這能在一定程度上發(fā)揮兒童的愛好特長，促進學生個體發(fā)展，并且保證教育個體性和社會性的統(tǒng)一。

二、杜威教育目的論的現(xiàn)代意義

（一）杜威教育目的論的批判性

我們首先應該如何界定“教育的目的”這個概念。一般認為，“目的是人對于他所希望達到或獲得的活動結果的一種主觀上的設定，人類實踐活動與動物本能活動的根本區(qū)別之一就在于活動有無目的性”［2］。而“教育目的”是教育主體對于其所希望達成的結果的設定，是教育活動所要培養(yǎng)的人才總的標準和規(guī)格要求。

傳統(tǒng)教育認為，教育目的是由人類意志主觀外在地決定的。人類最早的教育是有一定的意向性的。這種意向性就包含了早期人類的教育目的。可以這樣說，目的性是人類的特性之一?！岸磐逃康挠^的精髓所在是對傳統(tǒng)教育目的的有力挑戰(zhàn)”［3］。杜威將實用主義哲學與美國教育實際相結合提出了 “教育無目的論”，它批判了兒童本位論和社會本位論等教育目的觀。杜威在對斯賓塞、洛克、赫爾巴特等從外面強加給教育的目的進行批判的基礎上，提出了“教育即生長”，以內部目的否定外部目的。杜威在闡釋其教育目的觀之前，先對傳統(tǒng)的幾種教育目的論進行了批判。杜威反對傳統(tǒng)的從結果層面論證教育目的的觀點，他以過程為切入點，提出了教育無目的論并明確指出:“教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才是有目的，教育這個抽象概念并無目的”。

首先，“赫爾巴特和杜威各自是傳統(tǒng)教育和進步教育的代表人物，都有自己的教育目的觀”［4］。杜威批判了赫爾巴特的教育是為了實現(xiàn)培養(yǎng)兒童性格的道德力量這一目的，強調紀律在一定的情況下采取威脅與懲罰的手段。杜威認為赫爾巴特他所進行的教育最終都淪為實現(xiàn)外在教育目的的工具和手段，在赫爾巴特的教育過程中，兒童的尊嚴和個人的價值都被扼殺。然后，杜威對 “斯賓塞的教育是為將來的完滿生活作準備”的學說進行批判，杜威認為斯賓塞的教育準備說的教育目的不是從兒童的興趣出發(fā)，而是根據(jù)成人的要求和標準制定的，這會對兒童產生不良后果。同時也批判斯賓塞的教育目的是為了未來美好生活作準備，這意味著兒童在接受教育的過程中，其生活不一定是美好的。杜威把教育看作是生長和改造，注意當前的情境，解決現(xiàn)實的問題，使學生隨著生活的展開而不斷獲得生活的經驗、能力和驅動力。批判在斯賓塞這種工具主義理念下，人們所理解的教育只不過是將兒童培養(yǎng)成社會有用的人，而忽略教育的本質內涵是什么。杜威認為，他的教育目的論比生活準備說更有現(xiàn)實性和實用性。接著，杜威對官能訓練說也進行了批評，指出“人們沒有所謂一般的看、聽或記憶，只有看、聽或記憶某種東西的能力”［5］。離開練習所用的材料，心身能力的訓練全是廢話。杜威認為官能訓練說錯誤地將人的活動和能力與所用的材料分離開來。最后，杜威對黑格爾進行了批判。杜威認為“黑格爾將順從看作是教育的本質，而非改造”。批判黑格爾把各種制度的變化和國家的興亡都認為是“世界精神”導致的結果。

（二）杜威教育目的論表達的特殊性

杜威的教育目的論經常被人們誤解，杜威的教育目的論并非指的是教育真的沒有任何目的。事實上，杜威在他的教育目的論的表述是:“教育的過程在它自身以外無目的，它就是它自身的目的?！倍磐傅臒o目的，只是特殊語境下的一種表達方式。

杜威還認為，為了適應民主主義社會的需要，必須把生長作為一切成員的理想標準，也就是把理想的“民主主義”定為生長的方向。學校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進行，使人們樂于從生活本身學習。由于生長是不斷變化的過程，這使得杜威解釋生長之內容單薄，所指的教育范圍也過于廣泛。因而關于杜威如何解釋他所謂的“生長”這個問題很多學者也提出了批判。一些學者認為教育即生長這是一個含糊的概念?；舳髡J為，生長并不是一個成功的教育目的，因為生長既可以是好的也可以是壞的，應該為生長制定一個標準。

事實上，杜威所指的“生長”也是有方向和目的的，他提出:生長的理想是經驗的繼續(xù)不斷的改組和改造。經驗的改造可能是個人的，也可能是社會的，進步的社會力圖塑造青年的經驗使他們不重演流行的習慣而是養(yǎng)成良好的習慣，使將來的成人社會比現(xiàn)在進步。杜威“相信受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合”，他要通過教育來改造社會，實現(xiàn)個人與社會之間的協(xié)調發(fā)展，“如果個人得不到健全的發(fā)展，民主主義也就無從實現(xiàn)。這些話表明，杜威不僅有目的，而且目的很明確而且是社會本位的”［10］。從這個意義上講，杜威的“教育即生長”不僅有方向，而且蘊涵的是一種積極的變化。

（三）杜威教育目的論的不足與啟示

杜威教育無目的論的積極方面在于其理論的實質，在于追求教育活動自身的價值，強調活動本身對學生的啟發(fā)和教育意義。杜威教育無目的論也有其消極和不足之處。比如說，杜威的教育目的論仍然局限于哲學的思辯，難以形成有廣泛的實踐價值，杜威其后的教育家，比如泰勒、布魯姆等采用了科學的方法對教育目的進行研究，所提出的教育目的理論在實踐上更加具有豐富的價值。在政治體制的影響下，我國的一些學者對杜威的教育無目的論總體來說持批判態(tài)度。一些學者認為，杜威的教育無目的論有以下的消極影響:首先，杜威的教育無目的論表述不夠嚴謹，容易讓人誤解。其次，雖然杜威認為傳統(tǒng)的教育目的壓制了兒童個性的發(fā)展于是提出了由兒童個性特征來決定的教育目的，這在一定程度上糾正了傳統(tǒng)教育目的之弊端，但如果完全從兒童的興趣出發(fā)，則未免過于矯枉過正，畢竟學生還是不成熟的個體，在教育過程中的某些發(fā)展目的還是需要靠家長教師的幫助和指導的。最后，我國的一些學者認為杜威過分強調目的之現(xiàn)時性，而忽視其教育目的長遠性，這是一種教育目的觀的短視。

高等教育處于社會化的前沿，人與社會的融合是高等教育價值觀的前提，也是高等教育價值觀體現(xiàn)的結果，“高等教育的價值更應體現(xiàn)這種融合并致力于這種融合，以求其自身價值的最大實現(xiàn)”［11］。杜威的“教育無目的論”對高等教育和新課程改革有以下啟示作用:隨著新課程改革全面、深入地開展，借鑒杜威的教育無目論有助于我們更清晰地理解和把握新課改理論和高等教育的理論。杜威的“教育無目的論”的實質在于追求教育活動自身的價值，強調活動本身對學生的啟發(fā)和教育作用?！岸磐⒄涡枰鶝Q定的教育總目的看作是教育過程以外的目的，并指斥其為一種虛構的目的”［12］。杜威反對在教育過程以外強加給教育一個目的，因為這種目的將極大地損害教育的功能，而使教育自身的發(fā)展偏離方向，使教育的目的和手段相分離，限制了教師的智慧和學生潛能自由的生長。

雖然杜威的教育目的論受到許多教育理論研究者的批評與質疑，不過這種教育理論至今依然具有其自身很高的研究價值和實踐意義，杜威的教育目的論的很多積極的現(xiàn)代價值值得我們進一步深刻地思考。在教育理論研究中，我們在借鑒杜威等西方教育教學理論時，必須理解其精神實質并且要和我國的教育現(xiàn)實緊密聯(lián)系起來。

［1］［美］約翰·杜威.民主主義與教育 ［M］.王承緒譯，北京:人民教育出版社，2001.49－111.

［2］方蕾.杜威的教育目的觀述評［J］.牡丹江教育學院學報.2008，（03）:65－66.

［3］周西安.杜威教育目的觀解讀及啟示［J］.四川教育學院學報.2005，（01）:1－2.

［4］洪燕琴.赫爾巴特與杜威的教育目的觀之比較［J］.黑龍江高教研究學報， 2009，（10）:90－92.

［5］張軍.關于杜威教育目的觀的思考［J］.遼寧行政學院學報.2010，（10）:115－116.

［6］但武剛.杜威的教育目的觀述評［J］.高等函授學報（哲學社會科學版），1999，（03）:37－38.

［7］吳培啟.杜威的教育無目的論之當代價值［J］.商丘師范學院學報，2005，（08）:149－150.

［8］楊晶.論杜威的教育目的 ［J］.科技信息學報，2009，（10）:321－322.

［9］蔣瑩瑩.試析杜威的“教育無目的”觀 ［J］.黑龍江生態(tài)工程職業(yè)學院學報， 2009，（01）:80－82.

［10］李朝軍.杜威的教育目的觀之再思考［J］.新鄉(xiāng)學院學報（社會科學版），2008，（08）:138－140.

［11］吳俊芳.杜威之教育無目的論與高等教育價值觀［J］.太原師范學院學報（社會科學版）， 2008，（03）:99－100.

［12］李傳永.杜威“教育無目的論”對新課改的啟示［J］.山東教育學院學報，2004，（03）:1－3.