溫麗萍

（江蘇畜牧獸醫(yī)職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 泰州225300）

教育均衡問題是重要且復(fù)雜的經(jīng)濟社會問題。人們對教育是否均衡的判斷與評價兼有客觀性與主觀性二重標準，正是這種認知的復(fù)雜性使得教育均衡與經(jīng)濟增長之間出現(xiàn)了一些難以用常識來理解的現(xiàn)象。一方面，隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，我國的教育事業(yè)取得了十分明顯的進步與發(fā)展，客觀上我國教育均衡和公平程度有了很大的提高。另一方面，在教育均衡與教育發(fā)展間存在著一個悖論，隨著經(jīng)濟的增長、教育事業(yè)的快速發(fā)展，教育均衡程度在下降，人們對教育不均衡或不公平的批評越多。

一、教育均衡的主觀性與客觀性

教育均衡發(fā)展是教育公平理想在教育領(lǐng)域的理論訴求，更是區(qū)域間、校際間、群體間教育不均衡的現(xiàn)實要求。對教育均衡發(fā)展的內(nèi)涵學者們各有不同的見解。有的從資源分配不均衡的角度開展研究，有的從受教育者權(quán)利保障的角度開展研究，有的從教育發(fā)展的空間結(jié)構(gòu)和時間進程等方面開展研究。就現(xiàn)有研究文獻來看，教育均衡發(fā)展所關(guān)注的內(nèi)容主要包括三個層面：一是區(qū)域之間的均衡發(fā)展，在省域之間、市域之間、縣域之間以及城鄉(xiāng)之間，都要統(tǒng)籌規(guī)劃，實現(xiàn)均衡發(fā)展；二是區(qū)域內(nèi)部學校之間的均衡發(fā)展；三是群體之間的均衡發(fā)展，特別應(yīng)當關(guān)注弱勢群體的教育問題。［1］究其本質(zhì)，我們認為，所謂教育均衡發(fā)展指在各類教育活動中，在教育公平理念和原則的指導下，政府通過制定相關(guān)政策和法律制度，確保教育機構(gòu)及其教育對象在教育資源分配和權(quán)利發(fā)展等方面享有平等的待遇，從而促進全國范圍內(nèi)的教育在不同區(qū)域之間、不同群體之間實現(xiàn)質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)和效益等方面的協(xié)調(diào)和均衡發(fā)展。

教育均衡是關(guān)系到和諧社會建設(shè)的重要問題，教育均衡也是一個受關(guān)注程度不斷提高的復(fù)雜問題。教育均衡問題之所以復(fù)雜，是因為對教育是否均衡或公平的評價具有其主觀與客觀二重屬性。其客觀性是指教育均衡與經(jīng)濟增長之間有著必然的聯(lián)系，在總體上兩者之間呈正相關(guān)關(guān)系，經(jīng)濟增長是實現(xiàn)教育均衡的重要且關(guān)鍵的因素，沒有高質(zhì)量的經(jīng)濟增長，則無法實現(xiàn)教育均衡。我國的教育實踐也證明了經(jīng)濟因素對教育均衡的實現(xiàn)有著重要作用。自上世紀末至本世紀初，隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，我國的教育事業(yè)取得了十分明顯的進步與發(fā)展。人們樂觀地相信，隨著經(jīng)濟水平的不斷提高，教育最終會走向均衡。其主觀性在于教育均衡不僅是一個客觀的經(jīng)濟問題，也是一個與社會公眾滿意度密切相關(guān)的社會心理問題。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，在我國教育改革和發(fā)展取得巨大成績與明顯進步的同時，公眾對教育均衡問題的關(guān)注日益增加、不滿意程度在提高，對各級教育不均衡現(xiàn)象的批評比教育改革之前多。

二、教育均衡的客觀性與庫茲涅茨倒U型曲線

教育均衡發(fā)展在客觀上要求充足的各類教育資源的投入，國內(nèi)外的經(jīng)驗也表明，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的各類教育均衡程度也相對較高。教育均衡與經(jīng)濟增長之間有著必然的聯(lián)系，經(jīng)濟增長不是實現(xiàn)教育均衡的唯一因素，但沒有良好的經(jīng)濟基礎(chǔ)，教育均衡則是無本之木。呂煒、王偉同（2008）的研究表明，在我國基本公共服務(wù)提供的不足固然有政府主觀責任的問題，但一定程度上也與我國經(jīng)濟發(fā)展水平較低有關(guān)。［2］那么，教育均衡與經(jīng)濟增長之間是否存在著庫茲涅茨倒U型曲線關(guān)系呢？要回答這一問題，需要對當前教育均衡問題的現(xiàn)狀及庫茲涅茨倒U型曲線理論作詳細的考察與分析。

上世紀70年代，諾貝爾經(jīng)濟獎獲得者西蒙·庫茲涅茨在其經(jīng)典論文《Economic Growth and Income Inequality》中，通過對18個國家經(jīng)濟增長與收入差距實證資料的分析，認為在人均收入差異（公平問題）與人均財富增長（發(fā)展問題）之間存在著“倒U”型曲線：“在從前工業(yè)文明向工業(yè)文明極為快速轉(zhuǎn)變的經(jīng)濟增長早期，收入不平等擴大，一個時期變得穩(wěn)定；后期不平等縮小”。［3］用其本人的話來說是“這篇論文大概是5%的經(jīng)驗資料和95%的推測”，因此也被稱為“庫茲涅茨假說”。我國很多學者所提出的依據(jù)國際經(jīng)驗，人均國民收入從最低上升到中等水平即人均GDP達到1000美元至3000美元之間時將會出現(xiàn)矛盾凸顯期，因此需要重視收入分配的公平，即是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

自“庫茲涅茨假說”被提出后，學者們對這種衡量收入分配不平等與GDP增長之間關(guān)系的假說進行了拓展，將其應(yīng)用于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、環(huán)境、教育等方面。直接將“庫茲涅茨假說”應(yīng)用于教育等基本公共服務(wù)提供方面的研究并不多。但眾多研究成果都涉及到提供教育等基本公共服務(wù)與經(jīng)濟增長之間關(guān)系的探討，這些研究成果都表明經(jīng)濟增長對教育均衡或不均衡的狀況具有重要的影響，教育均衡與經(jīng)濟增長率之間的確存在著“倒U”型關(guān)系，即教育均衡的長期趨勢可以描述為，在經(jīng)濟增長的早期階段迅速擴大，而后進入穩(wěn)定期，然后在經(jīng)濟增長的后期逐漸縮小。

在教育改革和發(fā)展的早期階段，隨著教育投入與規(guī)模的擴張，區(qū)域之間、各類教育之間、群體之間因為經(jīng)濟狀況的不同，在教育資源的投入與占有上存在差異，教育均衡的程度在一定時期內(nèi)會下降，教育不均衡程度會惡化與擴大。但隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，經(jīng)濟力量的增加，一個國家或區(qū)域通過加大教育投入，能夠提供更大的教育規(guī)模、更多的教育機會，覆蓋更多的人口面積，從而提高教育均衡水平、教育機會均等化程度，實現(xiàn)更高的教育均衡和公平程度。回顧我國的教育改革的實際發(fā)展歷程，我國的教育發(fā)展也的確是遵循著這一發(fā)展路徑，從上世紀末至本世紀初，我國教育事業(yè)改革所取得的成就主要體現(xiàn)為義務(wù)教育基本普及、基礎(chǔ)教育的擴大與發(fā)展、高等教育的大眾化以及教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整等重要方面，這些成就意味著，隨著我國經(jīng)濟的不斷發(fā)展，教育投入在增加、教育規(guī)模在擴大、教育機會在增加，教育均衡和公平水平在提高。這并不是單純的理論思辨或簡單邏輯的推導，而是對我國教育改革與發(fā)展實踐進行總結(jié)的成果驗證。除了大量定性研究外，也有部分學者采用教育基尼系數(shù)的定量分析來研究中國的教育均等化問題。解堊（2004）運用多元線性回歸分析法，用2000年各地區(qū)的人均受教育年限作為被解釋變量，教育基尼系數(shù)、人均GDP、城鄉(xiāng)收入比等變量作為解釋變量，建立了回歸模型，對中國地區(qū)教育差距進行了分析。［4］安曉敏、任永澤、田里（2007）用教育基尼系數(shù)作為測度指標，對我國義務(wù)教育經(jīng)費配置公平性進行了研究，不僅比較了區(qū)域之間義務(wù)教育經(jīng)濟配置的差距，還比較了城鄉(xiāng)之間的差距。［5］孫百才（2009）基于教育基尼系數(shù)測度了中國改革開放30年來的教育平等狀況。［6］以上這些研究成果都得出類似的結(jié)論：中國的教育基尼系數(shù)，教育均衡程度或平等程度整體上呈現(xiàn)出逐年下降的趨勢。

教育均衡與經(jīng)濟發(fā)展之間的倒U型曲線關(guān)系以及我國的教育改革與發(fā)展的實踐所取得的巨大成就都表明，隨著我國經(jīng)濟社會的迅速發(fā)展，教育投入不斷增加、教育規(guī)模不斷擴大、教育機會在不斷增加，教育均衡和公平水平有了明顯提高。但問題是，在教育水平有了很大提高后，教育不均衡現(xiàn)象似乎并沒有減少，人們對教育不均衡現(xiàn)象的批評反而在增加。據(jù)統(tǒng)計，重要報紙與期刊直接或間接對教育不均衡現(xiàn)象的討論與批評文章，從1990年的4篇增加到2005年的303篇，2009年則達到523篇。［7］這表明，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，在客觀上，教育投入規(guī)模、數(shù)量在擴張的同時，教育均衡和公平程度也在增加，這已是為我國教育改革與發(fā)展的實踐所證明了的事實。但在主觀上，人們對教育不均衡現(xiàn)象的批評也在增加，這也是一個事實。教育發(fā)展與對教育不均衡的批評似乎呈現(xiàn)一個正比例關(guān)系，這是一個悖論，這也是教育均衡問題之所以復(fù)雜的原因。另一個不容忽視的事實是，整個社會對教育不均衡的批評和指責，主要來自于經(jīng)濟文化較為發(fā)達的地區(qū)、來自于城市尤其是大城市、來自于資源稟賦較高的群體與階層，而不是來自于那些社會經(jīng)濟文化欠發(fā)達地區(qū)、貧困的農(nóng)村、社會經(jīng)濟的底層群體。

三、教育均衡的主觀性與“相對剝奪”理論

黑格爾說：“凡是現(xiàn)實的東西都是合乎理性的”。［8］教育均衡與教育發(fā)展間的悖論是現(xiàn)實存著的，我們需要尋找新的理論來解釋上述悖論存在著的原因。現(xiàn)有研究成果對教育均衡的分析偏重于其客觀性，即不均衡現(xiàn)象的外在差異性，從均衡狀態(tài)的兩極或不同教育接受者外在經(jīng)濟社會條件、或個體的資源稟賦的差異入手，把教育不均衡或不公平的原因歸結(jié)為區(qū)域之間、群體之間在經(jīng)濟、文化、社會資源等外在條件占有上的差異。但從歷史的角度看，城鄉(xiāng)之間、各類教育之間、個體之間等外在經(jīng)濟社會條件、或個體的資源稟賦的差異并不是現(xiàn)在特有的現(xiàn)象，在教育水平較低的時候早已存在，但為什么在當前教育水平有了十分明顯提高的時候，人們對教育均衡的呼喚與批評反而日趨強烈？顯然這些偏重于外在客觀條件差異的分析對教育均衡與教育發(fā)展間的悖論缺少解釋力。筆者將基于教育均衡的主觀性、歷史性角度，借助社會學理論中“參考群體”和“相對剝奪”理論來分析上述悖論產(chǎn)生的原因。

教育均衡概念有著豐富的內(nèi)含，它是一個主客觀相統(tǒng)一的概念，它不僅是一個事實判斷，而且也是一個價值判斷，同時它也是一個歷史的概念，即在不同的歷史階段，隨著教育事業(yè)的發(fā)展，教育均衡所描述的客觀內(nèi)容是變化著的，人們對教育是否均衡的評價標準也是在變化著的。作為事實判斷，教育均衡描述反映了教育領(lǐng)域中城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間、各類教育之間、不同受教育群體之間的各種均衡或不均衡現(xiàn)象，具有客觀性的特點；作為價值判斷，它是人們基于不同的思想觀念和評價標準對教育均衡的看法，體現(xiàn)了人們的主觀感受和認知，具有主觀性的特點。并且，在不同社會經(jīng)濟和教育發(fā)展階段，客觀性認知和主觀性評價的地位是不一樣的。在教育發(fā)展水平較低的時期，人們更多的是依據(jù)教育均衡的客觀事實來評判教育均衡水平和程度。在教育發(fā)展水平有了較大提高后，教育均衡的主觀感受與價值評判越來越成為主要依據(jù)。

美國社會學家默頓在《社會理論與社會結(jié)構(gòu)》中提出了相對剝奪理論和參考群體理論，這兩個概念是緊密聯(lián)系的，是一對伴生的概念。在分析個體利益得失和評價問題時，它們是缺一不可的。相對剝奪理論說明了特定階層與群體對某一問題的態(tài)度或評價是相對而非絕對的，是通過與其相關(guān)的其他社會階層與群體的比較而得來的?！凹慈藗儼阎匾说臉藴首鳛樽晕以u價和評價問題的基礎(chǔ)”。［9］默頓認為“當幾個人差不多是在同一程度上受到侵害時，每一個人的痛苦和損失似乎都很大，而當許多人在很不相同的程度上受到侵害時，與更大的損失相比較，即使是比較大的損失也是小的。進行比較的可能性取決于損失大小的可見度”。［10］在該書中默頓還提出參考群體的理論，該理論說明了“人們在塑造自己行為、形成各種態(tài)度時，所取向的常常不是自己的群體，而是別的群體。正是這種非隸屬群體的取向形成了參考群體的主要特色……個人把其他個體或群體的價值或標準作為比較的參考框架”。［11］在一個開放的、流動性較大的社會，人們總是有著較高的社會期望，期望進入能獲得更多的資源和收益的社會階層和群體中，他們往往以非隸屬群體的狀況與標準不是以自身的所屬群體的標準與狀況來評價自身的境況。而在一個相對封閉、資源少且缺乏流動性的社會，大多數(shù)人處于相同的階層，缺少可比較的非隸屬群體及向上流動的機會。

隨著我國經(jīng)濟社會的高速發(fā)展，整個社會進入了一個越來越開放、流動性不斷提高，社會階層分化加劇的轉(zhuǎn)型期。在改革開放前相對封閉和缺乏流動機會的社會中，大多數(shù)人處于相類似的境況或相同的階層，人們不患寡而患不均，往往更容易安于現(xiàn)狀，缺乏向上流動的期望和改變自身命運的訴求，當然，在客觀上也缺少向上流動的機會。改革開放后，經(jīng)濟社會的快速發(fā)展激起了人們的期望和向上流動的欲望，人們在進行自我評價時，所選擇的參考群體已經(jīng)發(fā)生了重要的變化，首要的參考群體從過去比較傳統(tǒng)和封閉的社會中的隸屬群體，轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂懈叩匚坏姆请`屬群體，并且是以非隸屬群體的行為與標準作為自身的標準，而渴望獲得更大的發(fā)展空間和向上流動的機會。在教育領(lǐng)域中，則更多的是以在教育上具有更多優(yōu)勢的社會階層和非隸屬群體，而不是以自身所處的群體作為自己的參考群體。特別是在教育已經(jīng)逐漸成為影響和決定個人發(fā)展的重要條件的今天，人們都意識到，缺乏良好的教育背景，難以獲得向上流動的機會，難以獲得較好的發(fā)展空間，由此形成了對教育資源的更加廣泛且激烈的競爭。那些沒有獲得教育，或是獲得教育層次較低的個體與社會群體，往往以那些獲得更多教育或教育層次較高的階層作為自己的參考群體，那些沒有獲得優(yōu)質(zhì)教育資源，或是獲得優(yōu)質(zhì)教育資源較少的個體與社會群體，往往以那些獲得優(yōu)質(zhì)教育資源或獲得較多優(yōu)質(zhì)資源的階層作為自己的參考群體，希望教育資源分配更加均衡。這種參考群體的轉(zhuǎn)變，特別是從隸屬群體到非隸屬群體的轉(zhuǎn)變，改變了人們對教育均衡的評價標準，人們對教育均衡的判斷由客觀轉(zhuǎn)向了主觀，主觀性價值判斷占據(jù)更為重要的地位。根據(jù)相對剝奪理論，那些沒有獲得教育的、資源少的、教育層次或質(zhì)量低的階層就會產(chǎn)生相對剝奪感，從而對自己目前所處境況不滿，而產(chǎn)生對教育不均衡的批評和指責。當社會階層分化越大，階層數(shù)量越多，對教育均衡的批評就越多。結(jié)合我國教育發(fā)展的實際情況，隨著教育投入和教育規(guī)模在數(shù)量上的增加，各類教育在教育質(zhì)量、資源占有量上的分層現(xiàn)象嚴重，不同類別教育間的差異也在擴大，不論處于那一質(zhì)量水平或?qū)哟蔚碾A層，總能找到更高的參考群體，從而使大多數(shù)階層都產(chǎn)生了相對剝奪感，對教育不均衡提出批評。此外，一個社會的優(yōu)質(zhì)教育資源總是稀缺的有限的，基本上集中在城市里、經(jīng)濟文化發(fā)達地區(qū)，它只能滿足少數(shù)人需求，城市里教育分層現(xiàn)象更為嚴重，因而城市里的大多數(shù)人都有相對剝奪感，雖然與農(nóng)村和經(jīng)濟文化不發(fā)達地區(qū)相比，他們處于一個相對有利的境況。這就是為什么對教育均衡的批評大多集中于城市和經(jīng)濟文化發(fā)達地區(qū)的原因。

綜上所述，教育均衡兼有主觀性與客觀性雙重屬性，這使得教育均衡問題顯得異常復(fù)雜。一方面，隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，中國的教育事業(yè)取得了十分明顯的進步與發(fā)展，在客觀上，我國教育均衡和公平程度有了很大的提高。另一方面，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，在我國教育改革和發(fā)展取得巨大成績與明顯進步的同時，公眾對教育均衡問題的關(guān)注日益增加、不滿意程度在提高。這是因為隨著教育規(guī)模、數(shù)量的擴張，教育參與程度的提高，各類教育在資源占有量、教學水平與質(zhì)量等方面產(chǎn)生了嚴重的分層現(xiàn)象，人們評價教育均衡的參考群體發(fā)生了重要變化，往往以在教育上具有更多優(yōu)勢的社會階層和非隸屬群體的標準與狀況，而不是以自身所處的群體的標準與狀況來評價教育是否均衡，從而整個社會產(chǎn)生了普遍的相對剝奪感，教育均衡與公平受到了全社會廣泛的批評。強調(diào)教育均衡概念的主觀性，并不是要否定教育均衡的客觀性，而是為了提供一種新的解釋，在我國教育發(fā)展的當前階段，教育發(fā)展與教育間的悖論的產(chǎn)生有很多種原因，但主觀性的評價標準可能占據(jù)著重要的地位。那么最終應(yīng)如何提高教育均衡程度與水平呢？我們認為，教育均衡的實現(xiàn)仍要在教育發(fā)展過程中來實現(xiàn)，繼續(xù)深化教育改革是提高教育均衡程度與水平的唯一途徑，且應(yīng)認識到，教育均衡問題不僅是一個教育領(lǐng)域中的問題，也是一個復(fù)雜的社會問題，整個社會的公平與平等是教育均衡與公平的根本。

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