李英梅

(北京航空航天大學(xué)外國語學(xué)院，北京100191)

1.研究背景：

近年來，在大學(xué)英語的寫作教學(xué)研究中，對學(xué)生的自評、互評和師評相結(jié)合的教學(xué)評價(jià)體系的探討和研究日益增多，早在2007年教育部高等教育司在印發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中就已經(jīng)指出：形成性評估特別有利于對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行有效監(jiān)控。形成性評估包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估、教務(wù)部門對學(xué)生的評估等。實(shí)踐證明，科學(xué)的評價(jià)活動(dòng)是教育活動(dòng)科學(xué)化的需要，正確地運(yùn)用教育評價(jià)對提高教育質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。

互評作為形成性評估的實(shí)現(xiàn)手段之一，指的是對同伴的表現(xiàn)依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價(jià) （參閱Bailey，2004）。Feuerstein(1979)在提出“動(dòng)態(tài)評價(jià)”（dynamic assessment）時(shí)就曾建議將學(xué)習(xí)的互動(dòng)本質(zhì)延伸到評價(jià)過程，即評價(jià)過程不應(yīng)由一個(gè)人（如教師）對另一個(gè)人(如學(xué)生)的單向?qū)嵤┻^程，而應(yīng)是雙方都參與的雙向互動(dòng)過程。評價(jià)者和被評價(jià)者的對話可以幫助了解被評價(jià)者的現(xiàn)狀，從而促進(jìn)隨后的學(xué)習(xí)。研究表明，通過課堂實(shí)施對學(xué)生活動(dòng)的評價(jià)能夠及時(shí)地給學(xué)生提供具體、精確、描述性的反饋，這種反饋是能夠促進(jìn)學(xué)生改進(jìn)他們的學(xué)習(xí)效率的（Brown 1995）。本文作者在改進(jìn)寫作教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，引進(jìn)同伴互評的反饋模式，力求增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和自我糾錯(cuò)意識，提高學(xué)生的寫作興趣和水平。

2.同伴互評的實(shí)驗(yàn)過程

2.1 研究對象：

本實(shí)驗(yàn)對象共計(jì)104名北航二年級學(xué)生，參加了為期16周的批評性寫作課程，共完成四篇不同類型、難度遞增、批判性思維與寫作能力的要求漸次增強(qiáng)的批評性寫作作業(yè)，在進(jìn)行寫作的同時(shí)，擔(dān)任評價(jià)者的作用，與同伴進(jìn)行互評，評價(jià)成果也一并計(jì)入此門課程的成績評定。

2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：

參加此門課程的學(xué)生采用同伴互評的方式對由教師（根據(jù)學(xué)生課堂活動(dòng)參與積極性、英語水平成績和英語寫作作業(yè)語言錯(cuò)誤程度）分配給的同伴的作文第一稿進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)結(jié)果需填寫在錯(cuò)誤跟蹤記錄單（error track sheet）和互評報(bào)告里（peer review report）（內(nèi)含評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)）;然后學(xué)生作者依據(jù)同伴評價(jià)對第一稿進(jìn)行修改寫出第二稿，分別由教師和同伴進(jìn)行第二次評價(jià)，學(xué)生評價(jià)者再次填寫互評報(bào)告，反饋給學(xué)生作者，后者根據(jù)教師反饋和同伴評價(jià)進(jìn)行第三次修改，完成第三稿。在整個(gè)寫作、修改、評價(jià)、反饋、再修改的循環(huán)中，學(xué)生作者的每一份作業(yè)和學(xué)生評價(jià)者的每一份報(bào)告都需留存在自備的檔案夾中，學(xué)期末學(xué)生將自己的檔案袋交給老師，老師根據(jù)每位學(xué)生每次作業(yè)的成績、互評報(bào)告的質(zhì)量、學(xué)生作者對評價(jià)者的反饋等對每位學(xué)生進(jìn)行此門課程的綜合評定。在互評過程中，第一稿均由三位評價(jià)者評價(jià)；第二稿和第三稿由兩位同伴進(jìn)行評價(jià)。課程結(jié)束時(shí)，老師對實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)行了問卷調(diào)查，內(nèi)容涉及對此門課程教學(xué)內(nèi)容和評價(jià)方法的評價(jià)、對自己寫作水平進(jìn)步程度的評估、對教師評價(jià)和同伴互評的優(yōu)缺點(diǎn)總結(jié)以及存在的問題等。

2.3 實(shí)驗(yàn)手段及工具：

本實(shí)驗(yàn)根據(jù)形成性評估這一方法論的指導(dǎo)，采用學(xué)生作業(yè)檔案袋管理、教師面批、同伴互評、錯(cuò)誤跟蹤記錄和問卷調(diào)查等方法，旨在力求本實(shí)驗(yàn)?zāi)軌蛱岣邔W(xué)習(xí)者寫作興趣和水平，增強(qiáng)科學(xué)評價(jià)能力和自我糾錯(cuò)意識等。

2.4 實(shí)驗(yàn)方法和過程：

2.4.1 批評性閱讀與寫作任務(wù)相結(jié)合

在整個(gè)學(xué)期為期16周的教學(xué)中，教師把閱讀和寫作教學(xué)融為一體，根據(jù)課時(shí)和教學(xué)內(nèi)容的安排，規(guī)定學(xué)生統(tǒng)一的課外閱讀任務(wù)，即共7篇同一話題但體裁和難度及篇幅均不相同的文章，針對不同文章設(shè)計(jì)了不同的閱讀和寫作任務(wù)，分別在課后和課堂處理、完成，難度呈梯級狀上升。具體的寫作任務(wù)則分別是理解性摘要（350-500詞）、觀點(diǎn)比較（500-700詞）、自我觀點(diǎn)立論（700-1000詞）等三篇大作業(yè)。所有同學(xué)按每組4-5人分成學(xué)習(xí)和評價(jià)小組，在閱讀和寫作活動(dòng)中需要互相配合和協(xié)作，完成各種不同的閱讀和寫作及寫作互評任務(wù)。

2.4.2 同伴互評

本次實(shí)驗(yàn)中采用的同伴互評分為評價(jià)培訓(xùn)和試驗(yàn)、正式互評和互評完善與展示三個(gè)階段進(jìn)行。

第一階段，互評的培訓(xùn)和試驗(yàn)階段，通過SALON網(wǎng)絡(luò)平臺和課堂集體操作實(shí)現(xiàn)。在本實(shí)驗(yàn)中，本人借助了美國卡耐基梅隆大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)教育平臺SALON實(shí)施了部分課堂講解活動(dòng)和實(shí)驗(yàn)操作活動(dòng)，互評培訓(xùn)就是其中的一個(gè)例子。學(xué)生根據(jù)第一次寫作作業(yè)-理解性摘要（comprehensive summary）的任務(wù)描述（task description）撰寫第一稿提交至SALON。進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，教師展示SALON上的四份匿名作業(yè)樣本，根據(jù)評價(jià)報(bào)告上的內(nèi)容逐項(xiàng)進(jìn)行評價(jià)，學(xué)生手持評價(jià)報(bào)告單與老師同時(shí)進(jìn)行評價(jià)。在此過程中可以實(shí)現(xiàn)三種任務(wù)：1）闡釋評價(jià)報(bào)告中的某些術(shù)語；2）了解評價(jià)過程中的公平公正原則和實(shí)現(xiàn)的途徑；3）體會到評價(jià)他人工作的過程也是檢驗(yàn)反思自己工作的過程。通過這樣的方式展示四份寫作水平不同，問題不同，優(yōu)點(diǎn)不同的作業(yè)后，學(xué)生們就初步了解和掌握了實(shí)施互評時(shí)的具體任務(wù)和評價(jià)過程，并把評價(jià)結(jié)果填寫到評價(jià)報(bào)告里。

展示后進(jìn)行互評試驗(yàn)階段。為確保該階段學(xué)生互評的公平、公正和客觀性，每個(gè)學(xué)生作者的第一稿都需要三位同伴的評價(jià)。評價(jià)者在遇到不清楚或無法實(shí)施評價(jià)之處，需要和作者進(jìn)行溝通，對存在不同評價(jià)意見的地方，三位評價(jià)者需要探討，對引起不同評價(jià)之處給予最后的評價(jià)意見，填寫錯(cuò)誤跟蹤記錄和評價(jià)報(bào)告，作者據(jù)此修改自己的第一稿，完成第二稿，并把對三位評價(jià)者的評價(jià)反饋分別填寫到三份評價(jià)報(bào)告中，以備教師進(jìn)行作業(yè)檢查。第二稿由兩位同伴進(jìn)行評價(jià)，主要是核對評價(jià)報(bào)告上存在問題的部分是否得以解決，并將實(shí)現(xiàn)情況寫到評價(jià)報(bào)告相對應(yīng)的位置。第二稿同時(shí)需提交至教師處，在內(nèi)容和語言方面得到老師和助教的評價(jià)，返回至學(xué)生作者手里，再次進(jìn)行小組互評活動(dòng)，每位作者根據(jù)得到的師評與同伴進(jìn)行交流，主要探討評價(jià)的分歧所在，找出原因，然后作者據(jù)此修改作業(yè)，完成第三稿。

第二階段，互評的正式實(shí)施階段，即學(xué)生進(jìn)行第二份作業(yè)-觀點(diǎn)比較的論文寫作階段。在進(jìn)行互評之前，教師根據(jù)提交到SALON的作業(yè)中反映出來的共性問題進(jìn)行展示、講解，對存在問題較嚴(yán)重的作業(yè)實(shí)施面批，然后布置互評。該作業(yè)第一稿仍舊由三位同伴進(jìn)行評價(jià)，填寫錯(cuò)誤跟蹤記錄和評價(jià)報(bào)告。學(xué)生作者根據(jù)評價(jià)情況與評價(jià)者進(jìn)行溝通，開始修改并完成第二稿，分別交給老師和同伴評價(jià)者。互評者對第二稿進(jìn)行核對，把修改情況填寫到評價(jià)報(bào)告單的相應(yīng)位置；教師和助教對提交的第二稿進(jìn)行書面批改，并給出評價(jià)等級，返回給作者。作者再根據(jù)同伴和老師的評價(jià)進(jìn)行修改，完成第三稿。

第三階段，互評完善與展示階段，即學(xué)生進(jìn)行第三份寫作作業(yè)-自我觀點(diǎn)或立場的寫作階段。隨著學(xué)生對互評工作的了解、熟悉和評價(jià)水平的提高，教師根據(jù)前一階段互評中出現(xiàn)的問題和總體情況，微調(diào)互評小組成員，在完成該作業(yè)的第一稿的互評后，選擇部分同學(xué)對互評工作進(jìn)行現(xiàn)場陳述（presentation），并與作者進(jìn)行現(xiàn)場對話，由此展示他們在互評過程中的交流與溝通。這樣的現(xiàn)場陳述既可以展示評價(jià)者的風(fēng)采和評價(jià)水平，又可以讓評價(jià)水平低的同學(xué)學(xué)習(xí)到可以借鑒的內(nèi)容。同樣，隨后進(jìn)行第二稿的互評和第三稿的寫作。

2.4.3 作文講評與面批

對于每次作業(yè)的優(yōu)秀樣本和存在問題較大的樣本，教師采用不同方式處理：

1）對于優(yōu)秀樣本，教師選擇部分段落，上傳到SALON上，對每份作業(yè)中出色完成或?qū)崿F(xiàn)任務(wù)描述（task description）的地方設(shè)置出不同的問題（tag questions）,以布置作業(yè)的方式，要求全班同學(xué)到SALON上回答問題，即在樣本段落中找到問題的答案所在。趨于集中的選擇會呈現(xiàn)給全班同學(xué)一個(gè)優(yōu)秀樣本的根本所在。

2）對于共性的問題，選擇部分樣本的段落，以匿名方式通過SALON展示給全班同學(xué)，經(jīng)現(xiàn)場的共同分析，找出并總結(jié)問題，引起全班的注意。

3）對于問題較嚴(yán)重的作業(yè)，尤其是總體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)計(jì)方面反應(yīng)出作者對該任務(wù)描述存在解讀錯(cuò)誤的作業(yè)，教師則找到學(xué)生作者，進(jìn)行耐心細(xì)致的面批。

3.結(jié)果與討論

本次實(shí)驗(yàn)得出的經(jīng)驗(yàn)：1）互評培訓(xùn)和實(shí)施階段，需強(qiáng)化一個(gè)意識：即沒有批評與指正，任何人的寫作都不會有機(jī)會得到提高；互評提供給每位作者一個(gè)向他人學(xué)習(xí)和自我糾錯(cuò)的機(jī)會；2）嚴(yán)肅評價(jià)工作，明確說明：教師會根據(jù)被評價(jià)者的反饋以及評價(jià)報(bào)告的審閱，對互評質(zhì)量進(jìn)行等級評定，由此增強(qiáng)學(xué)生對互評的認(rèn)真嚴(yán)肅的責(zé)任意識；3）通過制定統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)報(bào)告的詳細(xì)條款來消除學(xué)生對評價(jià)內(nèi)容和方法的困惑；4）設(shè)立現(xiàn)實(shí)的評價(jià)目的，不能期待學(xué)生互評完全代替老師的評閱工作，最終目的應(yīng)該是：讓學(xué)生意識到評價(jià)別人的作品也是一個(gè)積極的學(xué)習(xí)過程；評價(jià)過程中的交流與溝通有利于訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維能力，在與評價(jià)者進(jìn)行對話時(shí)引發(fā)作者對自己的作品重新或進(jìn)一步思考；增強(qiáng)對寫作過程中多次修改的必要性的認(rèn)識，培養(yǎng)自己在寫作中的糾錯(cuò)意識，最終使學(xué)生理解“寫作是與讀者進(jìn)行交流的過程”，要培養(yǎng)明確的“讀者意識”（Graff＆Birkenstein 2007）；5）互評實(shí)施過程教師需巡查來監(jiān)控每組的評價(jià)工作和進(jìn)程，并選擇優(yōu)秀小組進(jìn)行現(xiàn)場展示，以起到示范和鼓勵(lì)的作用。

本次試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的問題：1）少數(shù)學(xué)生沒有嚴(yán)肅看待互評任務(wù)，流于形式或應(yīng)付老師；2）少數(shù)工科學(xué)生更加看重自己的其他課業(yè)，看不到互評帶來的益處；3）同學(xué)之間的相處使得他們難以給出負(fù)面的評價(jià)。

通過課程反饋時(shí)所作的問卷調(diào)查，可以總結(jié)如下：在課程所花的時(shí)間和投入的精力方面：平均每周每人達(dá)到8個(gè)小時(shí)甚至更多（50%以上的同學(xué)承認(rèn)從未對英語寫作投入如此多的時(shí)間和精力）；有高達(dá)87%的同學(xué)認(rèn)為自己學(xué)到了批判性思維和寫作的基本方法并且寫作水平逐漸提高；有56%的同學(xué)承認(rèn)由于需要評價(jià)他人的作業(yè)從而帶動(dòng)了自己認(rèn)真按照每一種寫作任務(wù)的描述和互評報(bào)告中的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)核對自己的寫作內(nèi)容、語言和格式；有88%的同學(xué)認(rèn)為小組互評時(shí)的討論和溝通使他們對寫作任務(wù)有了更加清晰的了解和把握；有90%的同學(xué)肯定老師的面批和樣本分析起到了積極的指導(dǎo)和引導(dǎo)作用，激發(fā)了他們的寫作興趣和熱情。

小結(jié)：

從學(xué)生寫作作業(yè)的質(zhì)量和期末的課程問卷的結(jié)果中不難看出，學(xué)生對小組互評的活動(dòng)是認(rèn)可的，大部分學(xué)生體會到了作為讀者和作者的兩重身份不同的體驗(yàn)，角色的變換促使他們認(rèn)真閱讀別人的作品去發(fā)現(xiàn)問題，同時(shí)也更仔細(xì)地思考并反復(fù)閱讀修改自己的作品。在填寫評語意見和建議以及給予評價(jià)者反饋的過程中，每個(gè)人認(rèn)識到自己的責(zé)任和評價(jià)工作對對方的意義，責(zé)任意識和自我糾錯(cuò)意識都得到普遍的增強(qiáng)。在互評活動(dòng)中，多次修改使得閱讀材料得到有效利用，每位學(xué)生作者在與評價(jià)者的溝通與交流中實(shí)施多稿修改，并仔細(xì)掂量語言，揣摩內(nèi)容，反復(fù)閱讀寫作材料，使得每一種寫作任務(wù)都不再流于形式，而是以批判性思維的反饋貫穿于整個(gè)課程的始終。

通過這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，我們可以證明互評法在中國的大學(xué)英語教學(xué)中是行得通的，它對英語寫作的影響是積極的、正面的。這樣一個(gè)全員參與的課堂評價(jià)，可以從一定程度上實(shí)現(xiàn)如Kohonen（1999）談?wù)摰摹罢鎸?shí)評價(jià)（authentic assessment）”；能更加全面、客觀地評價(jià)學(xué)生的成就，且能促進(jìn)學(xué)生的情感發(fā)展（程曉堂 2000）。鑒于目前教師評價(jià)主宰大學(xué)英語教學(xué)的現(xiàn)狀，本人建議，將學(xué)生互評活動(dòng)延伸到各種課堂實(shí)踐中，把學(xué)生納入課堂評價(jià)體系，充分利用師評和互評，為學(xué)生學(xué)會自主地使用評價(jià)信息來改進(jìn)學(xué)習(xí)提供有利的機(jī)會；同時(shí)也為教師客觀、有效地評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步，改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)等提供寶貴的機(jī)會。

參考書目：

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