陳

（上海醫(yī)藥高等?？茖W校，上海 201318）

中高職貫通項目課程情景教學的實踐

陳

（上海醫(yī)藥高等專科學校，上海 201318）

從中高職貫通學生的特點出發(fā)，結(jié)合醫(yī)用物理教學實踐，提出在中高職貫通醫(yī)用物理學教學中開展項目課程情景教學模式。這種教學模式把學生置于復雜的、有意義的問題情景中，并讓學生成為該情景的主人，讓學生自己分析問題、學習解決問題所需的知識，一步一步地解決問題。通過訓練，逐步培養(yǎng)學生自主學習、終身學習的習慣與能力。

中高職貫通；項目課程情景教學；實施過程

中高職貫通教育培養(yǎng)模式指入學時是中專生，畢業(yè)時是大專生，但不同于以往的“3+3”中高職貫通模式，不是簡單的物理上的疊加，而更類似于“化學變化”，不僅學習時間縮短一年，學校在課程方面的改革更是最大的亮點。教師將為學生更科學、合理地編排、銜接好中高職的全部課程，真正體現(xiàn)貫通的特點。

醫(yī)用物理學是基礎課，學生只有初中的物理基礎，沒有一點醫(yī)學基礎知識，因而醫(yī)用物理學的教學難度很大，用常規(guī)的方法無法圓滿完成，必須采用適合的教學方法。由于學生認知水平的局限、生活經(jīng)驗的匱乏和醫(yī)學知識的貧瘠，我們進行了項目課程情景教學模式的實踐，目的是充分調(diào)動學生學習的主動性。

1 項目課程情景教學

項目課程情景教學是指以項目為中心，選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成項目為主要學習方式的課程模式。其內(nèi)涵有兩個要點：一是把項目課程限定于問題解決領域，學生運用他們已有的知識和經(jīng)驗，在實際情景中解決實際問題。二是以學生的自愿活動為前提，教師把實際生活或工作中的問題作為教學材料，采用活動和提問的方式，不斷地激發(fā)學生去思考、探索，最終解決問題[1]。

1.1 項目課程情景教學的特征

（1）圍繞項目，以問題的提出和解決為中心，即教學過程不是簡單的知識傳遞和講解過程，而是根據(jù)學科教育的要求，聯(lián)系專業(yè)特點，把教學問題化，問題的提出和解決貫穿于整個教學過程。

（2）把學生置于復雜的、有意義的問題情景中，并讓學生成為該情景的主人，以學生應用知識綜合解決問題的能力、創(chuàng)新意識及自我學習能力的培養(yǎng)為重點，做到從“要我學”到“我要學”的轉(zhuǎn)變。

（3）項目課程情景教學的目標是培養(yǎng)職業(yè)能力，通過自學前提供的基本教學大綱，模塊學習目標，同時采用“引入式”授課方法，明確指出學生應該會做什么。

（4）教師是教學過程中項目設計和問題情景的創(chuàng)設者，解決問題過程的指導者，學生學習的鼓勵者[1～2]。

1.2 項目課程情景教學的課程設計

項目課程情景教學與傳統(tǒng)學科課程不同，它非常注重對課程宏觀結(jié)構(gòu)的全新設計，嚴格按照模塊、項目、活動及其之間的邏輯關(guān)系和課程體系做整體規(guī)劃，以問題的提出和解決過程中的知識結(jié)構(gòu)關(guān)系來組織課程內(nèi)容。

1.3項目課程情景教學的基本思想

先把項目分解成具體活動，將學生置于復雜的、有意義的問題情景中，然后通過分析問題和解決問題來獲得課程內(nèi)容。其著眼點在于先獲取這些知識，再重點關(guān)注如何綜合運用所獲得的知識來完成項目，逐步培養(yǎng)學生在復雜的情景中做出判斷并決策的能力[2～3]。

2 項目課程情景教學的問題情景

問題情景是引發(fā)學生學習的導火線，是教學的起點，同時又是學習過程的動力。問題情景的質(zhì)量直接影響著學習活動能否有意義地進行，教學成功的關(guān)鍵就在于良好的問題設計。

2.1 問題情景的真實性與生活的關(guān)聯(lián)性

用于課堂教學的問題應放到具體的情景中，且問題情景與學生的生活是密切相關(guān)的，是真實的，是學生能感悟到的或是在腦海中能夠建立表象的。這樣，學習的目的就是能夠用新學到的物理知識解答這些問題，這可以激發(fā)學生的學習興趣，學生通過合作解決生活中碰到的問題，學習問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，并培養(yǎng)了學生自主學習的能力、研究性學習的能力、創(chuàng)新和探究的能力。

2.2 問題情景的內(nèi)涵與挑戰(zhàn)

問題情景的內(nèi)涵主要取決于構(gòu)成情景要素的多寡，應循序漸進，這樣可鍛煉學生分層解決問題的能力。涉及的問題要能吸引學生去探究，問題不能過于簡單，否則會使學生喪失探究的興趣。只有具有一定難度的問題才能激發(fā)學生的興趣，促使他們?nèi)ヌ剿?、學習，且問題不一定有固定、程式化的正確答案。在實際教學中，每個小組成員都可各抒己見，最終小組內(nèi)部達成一致意見。同時各小組也可在集體討論時，討論不同方案。通過這樣的討論，所提出的解決方案就會越來越完善。學生通過反思和評價自己的解決方案，可進一步加深對所獲取知識的理解和運用。用于項目課程情景教學的問題還應該具有一定的矛盾或沖突性，這樣可以激發(fā)學生去主動深入探究和理解學科概念[3]。

3 項目課程情景教學的實施過程

首先，要根據(jù)教育目標與專業(yè)特點，把教學內(nèi)容進行歸納分類，聯(lián)系學生的生活實際，然后查尋或編寫適宜的問題情景。其次，我們將學習內(nèi)容按照模塊、項目進行編選和整合。每個模塊有其學習目標、學習內(nèi)容、學習的重點和難點及復習題和閱讀材料，讓學生明確每個模塊的學習任務和要求。第三，圍繞項目組織安排教學，每個項目有案例引入→活動設計（問題情景）→知識鏈接→能力訓練等環(huán)節(jié)，使學生一目了然，明白學習醫(yī)用物理的意義和用處。第四，采用“引入式”教學法講授，采用活動和提問的方式，授課過程包括案例引入，問題設計，建立假設，討論和論證，總結(jié)提高等階段。

教師還可以在課前提出幾個問題，讓學生討論，并給出一定的與問題相關(guān)的參考材料，交給學生去分析，并提出解決的思路與辦法。討論可以分組進行，每4～6名學生組成一組進行小組討論，小組成員在一定時期內(nèi)保持穩(wěn)定以便形成較好的團隊關(guān)系。每一次小組討論都圍繞指定的問題進行，由教師對學生爭論的焦點、疑難問題進行解答[4]。

4 項目課程情景教學模式與傳統(tǒng)教學法的比較

傳統(tǒng)教學法是教師講，學生聽，教師是主動的施教者，學生是被動的接受者。這雖然有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授，但是忽視了學生認知的主體作用，不利于其創(chuàng)新能力的形成。項目課程情景教學是圍繞項目以問題為基礎，以學生為主體，以小組討論為形式，在教師的參與下，圍繞某一問題進行研究性學習的過程。教師指導，學生做，學生是主動的學習者，教師是學生學習的指導者，計算機、網(wǎng)絡等既輔助教師教、又輔助學生學，而教材是學生完成學習任務的主要依據(jù)。項目課程情景教學并不是僅限于問題本身的解決，其重點是打破學科界限，打破知識的框架，圍繞問題情景編制綜合課程，以塑造學生的獨立自主性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和獲取新知識、有效運用知識解決新問題的能力。

與傳統(tǒng)教學法相比，項目課程情景教學對教師自身的素質(zhì)和教學技巧都有很高的要求，教師不但對本專業(yè)、本課程內(nèi)容要熟練掌握，還應當扎實掌握相關(guān)學科知識，并要具備提出問題解決問題的能力、靈活運用知識的能力。對教師的教學技能和要求越來越高，教師專業(yè)化特征越來越明顯。更重要的一點是要具有良好的課堂組織駕馭能力，要具有善于調(diào)動學生的積極性、寓教于樂、控制課堂節(jié)奏等技巧。項目課程情景教學的成功開展，需要學生的主動配合，從準備資料開始，就要結(jié)合問題查閱一定的資料，并積極與其他學生交流溝通，齊心協(xié)力得出最佳結(jié)論。

5 項目課程情景教學的弊端

項目課程情景教學要求學生花在前期準備工作上的時間和精力大大多于普通的課堂學習，因此需要學生有主動學習的自覺性，否則很難達到預期的教學效果和目標。設定的問題情景要貼近生活，聯(lián)系專業(yè)，問題內(nèi)涵較難掌控。必須加強對問題和知識點的鏈接，這種教學模式對自律性較強的學生比較好。此外，學生對知識的掌握不夠系統(tǒng)，內(nèi)容比較分散，同時對于知識掌握的廣度與深度比較局限。

雖然項目課程情景教學在提高學生學習興趣、培養(yǎng)其自學能力、理論與實踐結(jié)合等方面，明顯的優(yōu)于傳統(tǒng)教學法，但教師在教學過程當中，應結(jié)合實際情況，采用項目課程情景教學與傳統(tǒng)教學法相結(jié)合的教學方法進行教學。從效果來看，項目課程情景教學在醫(yī)用物理教學中是可行的。

要搞好項目課程情景教學不能完全照搬別人的方法，應根據(jù)教學實際情況，靈活應用，總結(jié)出適合自己的教學方法，提高課堂教學的效益和質(zhì)量。要考慮具體的教學目的和宏觀的教育目標，把教學內(nèi)容進行歸納分類，聯(lián)系學生的生活實際，然后查尋或編寫適宜的問題情景。

[1]徐國慶．項目課程的基本理論[J]．職教論壇，2006（4）：27～29．

[2]姜大源．關(guān)于職業(yè)教育的課程觀[J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2003（11）：89～93．

[3]趙志群．職業(yè)教育與培訓學習新概念[M]．北京：科學出版社，2003．

[4]蔣慶斌，徐國慶．基于工作任務的職業(yè)教育項目課程研究[J]．職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2005（22）：46～48．

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1671-1246（2012）04-0081-02