馬 鷹，張心怡

(寧波大學 教師教育學院， 浙江 寧波 315000)

【教育學】

跨班區(qū)域活動中幼兒社會性發(fā)展的探究與思索

馬 鷹，張心怡

(寧波大學 教師教育學院， 浙江 寧波 315000)

幼兒的早期社會性發(fā)展對其一生的發(fā)展至關(guān)重要。針對目前幼兒社會發(fā)展中存在的種種問題與區(qū)域活動開展現(xiàn)狀中的弊端，對跨班區(qū)域活動這一新的區(qū)域活動方式進行探究，認為跨班區(qū)域活動的開展，對幼兒的環(huán)境適應(yīng)能力、主動交往意識和自主活動興趣等方面都有積極的促進作用。

幼兒;跨班區(qū)域活動;社會性發(fā)展

隨著我國以獨生子女為主要家庭結(jié)構(gòu)形式的家庭逐漸增多，由此導致的兒童社會性發(fā)展缺失的現(xiàn)象及問題也越來越普遍。家庭教育中，由于同伴的長期缺失，導致幼兒進入幼兒園后，容易表現(xiàn)出疏于交流、怯于合作、無分享意識等行為。［1］此外，由于我國目前的幼兒園教學形式大多采用以班級集體教學為主導的小學化式的班級授課制模式，這雖然為幼兒創(chuàng)造了一個良好的群體交往氛圍，但也導致了幼兒的交往范圍受限，幼兒交往大多局限于本班同伴交往，交往范圍狹窄。另外，從交往活動本身看，由于家庭結(jié)構(gòu)、生活習慣、時代背景、社會趨勢等等客觀因素的影響，我國幼兒在同伴交往方面存在主動性差、時間不足、空間狹窄、媒介匱乏、頻率低下和人數(shù)短缺等問題。尤其是當前許多幼兒園的人數(shù)太多、班額過大、幼兒活動空間相對狹窄，給教師組織開展教育工作帶來不便，因此幼兒一日活動中出現(xiàn)“三多”(靜坐多、等待多、排隊多)和“三少”(活動少、自由少、說話少)等現(xiàn)象，致使幼兒旺盛的體力與精力得不到正常的發(fā)泄，因憋悶、煩躁而使幼兒間互相攻擊性行為頻頻發(fā)生。［2］

維果茨基認為兒童的全部心理生活是在交往過程中發(fā)展的。他認為，“教學引發(fā)、喚醒、啟發(fā)了一系列內(nèi)部發(fā)展過程，這些過程，對兒童來說，目前只是在他與周圍人們的關(guān)系中，在與他的伙伴的相互合作的環(huán)境里才算可能的?！保?］因而，環(huán)境作為一種“無聲的教育者”，在幼兒的社會性發(fā)展中起著潛移默化而又不可替代的作用。此外，新《幼兒發(fā)展綱要》中也指出:環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進幼兒的發(fā)展。區(qū)域活動作為環(huán)境教育的一種集中體現(xiàn)和促進幼兒社會性發(fā)展尤其是同伴交往能力發(fā)展的重要手段，隨著《綱要》的頒布實施、主題式教育活動的推廣和素質(zhì)教育的推進，在我國的幼兒園教育中已經(jīng)較為普遍。

縱觀現(xiàn)今大部分的區(qū)域活動，多以一個班級為單位，以本班教室為主要活動場地，劃分一定的區(qū)角，以本班幼兒為主體開展活動。根據(jù)多方面調(diào)研資料，我們可以發(fā)現(xiàn)目前這樣的區(qū)域活動在組織實施的過程中主要存在對區(qū)域活動的認識有偏差、區(qū)域活動的條件(時間、空間、材料)創(chuàng)設(shè)不足以及區(qū)域活動的指導存在誤區(qū)等等。尤其在區(qū)域活動的空間環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，許多教師能意識到開展區(qū)域活動的重要性，都想方設(shè)法獨具匠心地為幼兒開辟活動場所，但往往因為利用不好而無法發(fā)揮其應(yīng)有的效應(yīng)。在區(qū)域設(shè)置上教師通常根據(jù)自己的想法和意愿，結(jié)合教室的結(jié)構(gòu)來布置，由于在一個教室內(nèi)種類繁多，每個活動區(qū)的空間往往只能容納4～8個幼兒同時活動，區(qū)域位置的固定不變和空間的狹小，往往導致幼兒不能積極主動地參與區(qū)域活動或者無法在區(qū)域活動中獲得有效的社會性發(fā)展。在一些幼兒數(shù)量較多的幼兒園，常常能看見一堆幼兒擠在某一個區(qū)域等待或爭搶有限的活動材料的現(xiàn)象，或者出現(xiàn)一些由于區(qū)域較為狹小而無法提供大中型的區(qū)域主題活動的情況。此外，同班級內(nèi)的區(qū)域活動導致活動參與對象單一，幼兒只與本班內(nèi)較為熟悉的幼兒接觸，并且由于活動區(qū)的規(guī)模較小，每次接觸同班的數(shù)量也較少，從而也導致交往模式的單一和狹隘。

同伴作為幼兒身心發(fā)展中的“重要他人”之一，在幼兒的一日生活中起著成人無法替代的獨特作用。增加同伴交往的機會，擴大同伴交往的空間與時間，給幼兒以更有準備的環(huán)境和更豐富的社會交往平臺才是促進區(qū)域活動發(fā)揮社會性教育的主要途徑之一。［4］

近兩年來，我們課題組以寧波博雅幼兒園為研究對象，進行了一系列的幼兒同年段跨班級的區(qū)域活動的實踐研究。

所謂跨班區(qū)域活動，就是指在班級區(qū)域活動相對穩(wěn)定的同時，讓不同班級的兒童通過設(shè)置的區(qū)域，開展正式與非正式、組織與非組織、群體與個人間廣泛的、多層次的、多通道的互動，從而促進幼兒社會性及人格的健康和諧發(fā)展。［5］兩年來，我們課題組開展了多方位建構(gòu)跨班區(qū)域活動、多手段實施跨班區(qū)域活動、多角度反思跨班區(qū)域活動等同年段跨班區(qū)域活動的實踐研究，即在同一年齡段的幾個班級中，一個班級開展兩到三個區(qū)域活動，各班幼兒不再按所在班級開展的區(qū)域活動進行選擇，而是在經(jīng)過教師編排分組后，以整個年段為單位，把各班幼兒按一定人數(shù)和比例，同時分配到不同平行班級進行區(qū)域活動。每位幼兒在一定的輪排周期之后，都能參與到所有班級的全部區(qū)域活動中。通過此活動，幼兒活動范圍大大拓展，活動材料得到豐富，活動接觸對象增加，進而能給幼兒的社會性發(fā)展帶來較為積極的影響。

下面是我們在寧波博雅幼兒園實施本課題的一些經(jīng)驗總結(jié)和問題思索。

一、分組跨班活動，幼兒循序漸進地探索新環(huán)境，逐步提高環(huán)境適應(yīng)能力

幼兒在入園后仍存在一定的分離焦慮，經(jīng)過一段時間對班級和帶班老師的熟悉，會形成對班級環(huán)境和帶班教師的一定依賴。針對這一情況，要進行跨班區(qū)域活動，決不能一蹴而就，一下子就全面展開跨班級行動，而是要對本班幼兒進行分組，由教師逐次逐批地帶幼兒去其他班級進行活動。一組幼兒在一次被本班老師帶去別的班級進行區(qū)域活動后，回來會對本班進行區(qū)域活動的幼兒描述他們的所聞所見，吸引了其他組幼兒的好奇與興趣。第二次，原來第一組交換的幼兒不再去別的班級活動，而是留在自己班級活動，第二組幼兒進行跨班級區(qū)域活動。這樣的新舊環(huán)境交錯，不僅會給幼兒帶來一種新鮮感，而且消除了陌生環(huán)境帶來的緊張感，因為在輪流活動中舊環(huán)境又給幼兒提供了一種熟悉感與安全感，讓他們沒有遠離本班級活動的感覺。

跨班級區(qū)域活動經(jīng)過一段時間的嘗試，比對活動前后的觀察記錄，大部分的幼兒明顯表現(xiàn)出對在非本班區(qū)域內(nèi)活動的興趣和積極態(tài)度。當下午準備區(qū)域活動時，一些幼兒能主動排好隊伍，跟著帶班老師到不同的活動區(qū)域玩耍，這在很大程度上消除了對幼兒園環(huán)境的陌生感。在他班區(qū)域活動時，幼兒也能將注意力投入在活動之中，很少因為環(huán)境的陌生而中斷活動提出回歸班級。一位教師說，“經(jīng)過了上一學期的區(qū)角跨班活動，我們兩個班級的孩子已經(jīng)都有了初步的認識，在活動的時候我們班的幼兒沒有把小二班的當作外人看待，小二班的幼兒也儼然有小主人的感覺;在玩的時候爭搶玩具的現(xiàn)象出現(xiàn)的也比較少?！?/p>

由此可見，幼兒在一定的條件支持下，能夠在跨班級區(qū)域活動中提高對幼兒園環(huán)境的適應(yīng)能力。

二、教師提供空間，幼兒嘗試自主解決問題，初步形成主動交往意識

《綱要》中指出:“幼兒與成人、同伴之間的共同生活、交往、探索、游戲等，是其社會學習的重要途徑。應(yīng)為幼兒提供人際間相互交往和共同活動的機會和條件，并加以指導?！眳^(qū)域活動中，由于幼兒活動內(nèi)容、形式的相對自主性，教師對幼兒行為的干預(yù)時機顯得尤為重要。直接干預(yù)可能解決眼前糾紛，卻無益于幼兒社會交往能力的長遠發(fā)展。

在跨班區(qū)域活動中，帶班教師面對的不是全部都熟悉的幼兒，教師也成為了幼兒間交往的觀察者與引導者。例如，在一次營養(yǎng)廚房的區(qū)角活動中，有三個孩子擠在一個桌子前，大家都想看操作廚房里的材料，可只能由兩個孩子來操作。一開始，三個孩子就吵了起來，都急著想先動手——剝花生。其中欣晨看著教師求救，但教師認為這個問題應(yīng)該由他們自己來解決，只是說:“這個問題挺讓老師傷腦筋的，到底由誰先來操作呢?你們有什么好辦法可以解決的?”小一班的軒軒看看老師，又看看大家:“我要先來，我是小一班的小朋友呀。”旁邊的欣晨說:“我是小二班的，我先玩?！边@時候，活動所在班級的蓓蓓就說:“先讓你們玩吧，我是大姐姐了，就讓著她，我們等等再看吧?！彼麄兓ハ嗫戳丝磳Ψ?，微笑地同意了，于是軒軒拿好了旁邊的花生，開始慢慢地剝了起來，而這兩個孩子則在旁邊看著，認真地觀察著他們的操作……

同伴間爭搶的現(xiàn)象在幼兒園一日活動中經(jīng)常會出現(xiàn)，特別是不同班級幼兒之間的爭搶，如果一方班級的老師出面解決，且不論解決方法是否公平，沒有自己班老師在場的一方幼兒很有可能會產(chǎn)生一定的無助心理，影響其日后與其他班級幼兒的交往，更不用說孩子們在老師的干涉下很可能產(chǎn)生表面同意但暗地里不服氣的心理。在案例中兩個班級幼兒起了爭執(zhí)，教師只是把要解決的問題拋回給了幼兒，引導兩個不同班級的幼兒嘗試協(xié)商，卻達到了事半功倍的效果。主要原因在于教師給幼兒留有了充分的成長空間，幾個班級幼兒交往的增加，已經(jīng)給了幼兒嘗試與不太熟悉的同伴交往的一些經(jīng)驗準備，教師在此基礎(chǔ)上引導幼兒協(xié)商就顯得容易很多。孩子有了這樣一次自己協(xié)商自己解決的經(jīng)驗后，在以后的活動中他們就會運用這樣的方法遷移到其他活動中去，并且在不知不覺中加強了友誼。由此可見跨班區(qū)域活動充分拓展了幼兒的最近發(fā)展區(qū)，給予幼兒更多思考解決問題的機會，提供了培養(yǎng)幼兒交往意識的好時機。

幼兒之間從陌生到熟悉的過程是對幼兒社會交往能力的重要提升階段，在新學期開始時期，幼兒會經(jīng)歷一段與班級小朋友漸漸熟悉的過程，在此過程中，幼兒的自我評價、對他人評價、解決問題能力、運用社交語言能力都在迅速發(fā)展，但經(jīng)過一至兩個學期之后，此過程結(jié)束，幼兒便不再有持續(xù)性的、大規(guī)模的認識新朋友行為。而跨班區(qū)域活動為幼兒再次提供了這樣的機會，幼兒能夠持續(xù)性地接觸一定數(shù)量的陌生同伴，在活動過程中必定要與之言談、合作，無形之中迅速發(fā)展了幼兒多方面的社交能力——既要與本班幼兒交往，又要認識新的同伴，與此同時還應(yīng)在活動中協(xié)調(diào)與前面兩者的關(guān)系，可謂是一種綜合提升。

此外，我們還發(fā)現(xiàn)跨班區(qū)域活動可以矯正一些班級幼兒的角色。如某位幼兒曾是班級內(nèi)的“小霸王”，常常欺負同伴，比較任性調(diào)皮，讓老師也比較頭疼，同伴都對他“敬而遠之”。一次跨班級區(qū)域活動時，他想去玩某件操作材料時發(fā)現(xiàn)別人正在玩，他想把它搶過來，但發(fā)現(xiàn)對方并不像本班幼兒一樣也讓著他，而是堅持自己的原則，且在材料被爭搶的時候告知了老師。該幼兒在被教師(非他所在班級教師)教育之后，可能感受到自己的任性行為并不是在哪里都行得通，“霸王”行為也減少了許多。這樣的幼兒角色調(diào)整還能在跨班區(qū)域活動中看到很多，如原本在班上比較害羞孤僻的幼兒在他班遇到好朋友之后逐漸樂意交談等等。處于社會性發(fā)展萌芽時期的幼兒期，一定范圍內(nèi)角色的調(diào)整有利于幼兒發(fā)展自我認知與感受他人評價，從而促進社會交往能力的進一步發(fā)展。

三、整合活動資源，凸顯區(qū)域特色，幼兒在興趣的指引下自主活動

班級是幼兒進入幼兒園第一次感受到的集體意識，幼兒在班級制度中找到了一定的歸屬感。以往的區(qū)域活動區(qū)角都設(shè)在一個班級，幼兒很容易就知道今天要玩哪些項目，而且材料更新周期較長，幼兒對活動本身的興趣難以提高。而跨班級區(qū)域活動減弱了班級之分，各班活動材料更新周期較短，極大地整合了活動資源，因此，幼兒對區(qū)域活動內(nèi)容本身的期待大大提高了幼兒參與區(qū)域活動的投入程度。跨班級的區(qū)域活動給幼兒一種神秘感和期待感。隨著活動的深入開展，吸引幼兒的不再是“去中一班玩”或“去小二班玩”，而是“今天有什么有趣的游戲呢?”“今天又有什么好玩的東西呢?”幼兒活動興趣程度大大提升。

幼兒在由活動創(chuàng)設(shè)帶來的興趣指引下，不僅增加了活動投入程度，而且還能夠保持一定的有序操作。眾所周知，小班幼兒規(guī)則意識薄弱，自主活動往往不能保持良好的秩序，需要老師的多方提醒、干預(yù)。但在一次跨班級區(qū)域活動中，筆者觀察到，小二班的孩子準時來到小一班后，能根據(jù)自己的意愿，選擇自己喜歡的區(qū)角，并在教師講解規(guī)則和要求后，自主進行區(qū)域活動。教師在班級的生活區(qū)角投放了幾種季節(jié)性的蔬菜，如豌豆、蠶豆、春筍等等，另外在美工區(qū)也投放了各種關(guān)于這些季節(jié)性的蔬菜的圖片。小一班的孩子都跑進了美工角進行操作，個個都樂此不疲地圖畫著，而小二班的孩子更多地投入到了新投放的材料中，有的為春筍剝?nèi)ネ鈿ぃ械南矚g剝蠶豆、豌豆，參與區(qū)角的秩序保持得十分有序。這種難得的秩序感來源于給幼兒合適大小的區(qū)域環(huán)境、充足的材料和充分的自主選擇權(quán)。而這些都是跨班級區(qū)域活動帶來的資源整合優(yōu)勢，是普通的區(qū)域活動難以體現(xiàn)的。

經(jīng)過多角度的比對，我們發(fā)現(xiàn)跨班區(qū)域活動對幼兒社會性發(fā)展具有較大的促進作用。幼兒社會性發(fā)展離不開活動空間的拓展、交往空間的拓展與活動內(nèi)容的拓展，而跨班區(qū)域活動較符合這一特征。但同時我們也不能忽視新的教育嘗試所帶來的一些弊端，如教師工作量增加、專業(yè)性水平要求較高、活動組織復雜等問題。因此，跨班區(qū)域活動究竟能否給幼兒的社會性發(fā)展帶來持續(xù)性、多方面、深層次的積極影響，還有待進一步的實踐探究。

［1］ 孔凡芳.幼兒同伴交往生活缺失的文化視角分析［D］.成都：四川師范大學，2006.

［2］ 束從敏.幼兒同伴關(guān)系的調(diào)查與分析［J］.安徽師大學報，1997 (4).

［3］ 龔順梅.幼兒社會性發(fā)展與教育研究［D］.蘇州：蘇州大學，2008.

［4］ 李幼穗.兒童社會性發(fā)展及其培養(yǎng)［M］.上海：華東師范大學出版社，2004.

［5］ 向建秋.幼兒園區(qū)域活動中存在的問題及對策初探［J］.成都大學學報(教育科學版)，2008(5).

Exploration and Thinking on Children's Sociality Development during Cross-Class Regional Activities

MA Ying，ZHANG Xin-yi
(College of Teacher Education，Ningbo University，Ningbo 315000，China)

Children's sociality development is of vital importance for their lifetime development.Against various problems currently in children's sociality development and the malpractices in their regional activities，exploration is made focusing on cross-class regional activities，a new mode of regional activity.It is thought that the cross-class regional activities are of active promotional function to children's capability of adaptation to the environment，their awareness of active communication and interest of spontaneous activity.

children;cross-class regional activity;sociality development

1672－2035(2012)04－0157－04

G610

A

2012－05－26

馬 鷹(1967－)，男，云南陸良人，寧波大學教師教育學院副教授，博士。

張心怡(1990－)，女，浙江溫州人，寧波大學教師教育學院學生。

【責任編輯馮自變】