新年的第一天，在《讀書》上讀到朱小蔓與朱永新兩位先生的對(duì)話《中國(guó)教育：情感缺失》，激動(dòng)得不能自已，感覺這是新年美好的開始。極少能在《讀書》上讀到教育領(lǐng)域的文章（最近一篇是《中國(guó)教育，從原點(diǎn)再出發(fā)》，載于二○一一年第七期），《讀書》多年來一直致力于中國(guó)的思想啟蒙，而中國(guó)的教育實(shí)在太需要思想啟蒙了。作為培養(yǎng)人的事業(yè)，中國(guó)教育在科學(xué)化、功利化的過程中恰恰遺忘了作為鮮活的主體存在的個(gè)人；在教育中倡導(dǎo)關(guān)注人的情感品質(zhì)，關(guān)注人內(nèi)在的心靈和精神成長(zhǎng)，將人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀作為教育自身的目的（而非手段），正是要回到教育的元典精神，回到培養(yǎng)“人”本身，然任重而道遠(yuǎn)。

在追趕西方的社會(huì)現(xiàn)代化建設(shè)中張揚(yáng)起來的唯科學(xué)主義，掀起人們對(duì)標(biāo)準(zhǔn)、確定性和效率的狂熱追求，這對(duì)教育的影響是持續(xù)而深刻的。二十世紀(jì)八十年代，中國(guó)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域包括教育領(lǐng)域有一種興趣專注于以自我確證為目的的元理論研究（比如：元教育學(xué)對(duì)教育學(xué)的科學(xué)性問題的探討），中國(guó)教育理論界開始自覺地探討和追尋教育理論自身的科學(xué)性問題，這種探尋在隨后一度體現(xiàn)為對(duì)實(shí)證、量化研究方法的盲目崇拜。與此同時(shí)，唯科學(xué)主義的影響從各種與學(xué)生發(fā)展和學(xué)校教育相關(guān)的量表及標(biāo)準(zhǔn)化考試的盛行、對(duì)標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)的崇拜逐漸擴(kuò)展到對(duì)教育自身的效率追求。其中，對(duì)教育效率的追求主要?dú)w功于經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)教育的影響，從資源配置理論到人力資本理論，從宏觀到微觀、從物質(zhì)到人自身，幾乎完全將教育的成果掩埋在一堆數(shù)理模型和經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)中，所謂的教育效率最終轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)效益；而教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)似乎也日漸成為教育領(lǐng)域中的顯學(xué)，其理論知識(shí)體系更多地體現(xiàn)為一種經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)理論對(duì)教育的植入而非內(nèi)化。與此相關(guān)聯(lián)，功利化則是近三十年來中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型中的教育困境。伴隨著改革開放和社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)體制由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)過渡，國(guó)家在一九八五年開始了圍繞社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)人才的課程改革，學(xué)校教育在社會(huì)轉(zhuǎn)型和自身改革的過程中面臨著新的價(jià)值取向問題。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)意識(shí)與教育（特別是德育）原有精神價(jià)值的悖論中，學(xué)校教育日漸趨向于功利主義，中小學(xué)呈現(xiàn)出明顯的“應(yīng)試”傾向并愈演愈烈，德育也在學(xué)校教育中被邊緣化并最終加入功利主義的行列，整個(gè)教育的目的最終指向經(jīng)濟(jì)功利，教育本身則成為工具。

唯科學(xué)主義與功利主義共同驅(qū)使下的教育不僅是表面、膚淺而且更加狹隘，只追求一種“看得見”的“有用”。于是，它不關(guān)心完整人格的培養(yǎng)和教育過程中復(fù)雜的情感體驗(yàn)、心靈觸動(dòng)，即使這是教育的根本目的和教育發(fā)生的重要標(biāo)示，因?yàn)檫@些內(nèi)容既不具有確定性也不能表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)的好處。事實(shí)上，個(gè)體在這樣的教育環(huán)境和過程中也有感受和體驗(yàn)，或許還很深刻，它會(huì)成為一種日常不自覺的情感經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而形成相對(duì)穩(wěn)定的情感反應(yīng)模式，但這種教育中的情感體驗(yàn)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的作用是自發(fā)的（不自覺的）、離散的、沒有方向的（甚至是反方向）。孩子們可能從教育對(duì)自己內(nèi)心世界的漠不關(guān)心中習(xí)得冷漠，從教育對(duì)考試成績(jī)和升學(xué)質(zhì)量的追求中習(xí)得急功近利、用腦去競(jìng)爭(zhēng)，從各種形式化的教育檢查中學(xué)會(huì)虛偽；同時(shí)，他們不會(huì)交流、分享以及在分享中成長(zhǎng)，不能很好地從內(nèi)在延伸出自己的意義世界，更多地體驗(yàn)到緊張感、危機(jī)感、孤獨(dú)感、不滿足感、不公平感等，并以此來認(rèn)識(shí)自身與他人、集體等一系列生命關(guān)系。在遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的知識(shí)之外，孩子們的情感、心靈成了教育的荒蕪之地，雜草叢生。

科學(xué)化和功利化的教育還有一種強(qiáng)有力的武器——口號(hào)化來掩蓋其真實(shí)的興趣，以顯示它更像真正的教育。二○○○年以來，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革明確將標(biāo)示個(gè)體發(fā)展內(nèi)在樣態(tài)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀作為統(tǒng)整的三維目標(biāo)之一，雖然教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注個(gè)體的情感體驗(yàn)逐漸被大部分中小學(xué)所認(rèn)知和接受，但還有待更好地理解和堅(jiān)持，特別是一些地區(qū)仍只停留在口號(hào)上。教育實(shí)踐對(duì)情感體驗(yàn)的誤解有兩種比較明顯的趨向。一是傳統(tǒng)理解的延伸。傳統(tǒng)認(rèn)知目標(biāo)框架下，情感被作為依附于認(rèn)知的心理活動(dòng)，情感的教學(xué)價(jià)值更多地被等同于學(xué)習(xí)興趣、熱情，即為通過激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生可能更好地完成知識(shí)學(xué)習(xí)。這是一種工具價(jià)值的理解，情感體驗(yàn)只是一種教學(xué)工具（而不是目的）。這種理解很容易延伸到新課程的課堂中，但不完整。情感對(duì)于教育教學(xué)不僅具有工具價(jià)值，更包含本體價(jià)值，即不同科目的學(xué)習(xí)內(nèi)容本身蘊(yùn)含著相應(yīng)的道德價(jià)值及其情感品質(zhì)，比如歷史中蘊(yùn)含的正義、寬容、理解以及由此產(chǎn)生的時(shí)間感、正義感、尊重感等，數(shù)學(xué)中的嚴(yán)謹(jǐn)、理性、審美以及由此產(chǎn)生的秩序感、平衡感、美感等（朱小蔓：《情感德育論》，人民教育出版社二○○五版）。各科內(nèi)容所蘊(yùn)含的積極的情感品質(zhì)本身應(yīng)該成為教育教學(xué)的目標(biāo)。另外一種趨向是形式化的理解。這種理解將情感、態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)抽離于具體的科目?jī)?nèi)容，使之成為單獨(dú)時(shí)空的教育教學(xué)活動(dòng)（如下課前專門留出一點(diǎn)時(shí)間來進(jìn)行情感、態(tài)度與價(jià)值觀的教育），把具有豐富性、鮮活性和真實(shí)性的情感體驗(yàn)變成抽象、空洞的形式說教。

真正的改善只能從教育內(nèi)部發(fā)生，于是教師被寄予厚望。教育要關(guān)注人的情感品質(zhì)首先包括要關(guān)注教師的情感素質(zhì)和精神世界，它已經(jīng)進(jìn)入教師專業(yè)化的問題域。教師的價(jià)值觀、人生態(tài)度和個(gè)性氣質(zhì)，教師情感交往的技能如觀察力、敏感性、傾聽品質(zhì)、表達(dá)與調(diào)節(jié)能力等都被看做教師所應(yīng)具備的重要的情感素質(zhì)和專業(yè)化發(fā)展要求（同上）。進(jìn)一步的問題是，如何使教師生成和發(fā)展這些情感素質(zhì)？這些素質(zhì)不單含有操作層面的意義，還源于自身的人文素養(yǎng)和精神樣態(tài)，與教師內(nèi)在的主體道德意識(shí)、教育意識(shí)密切關(guān)聯(lián)；它們無法通過短期的專業(yè)化培訓(xùn)來完成。美國(guó)教育哲學(xué)家瑪克辛·格林（Maxine Greene）認(rèn)為，開發(fā)教師的敏感性有一個(gè)重要方式是讓教師保持“清醒”（wide-awakeness），清醒與道德生活相聯(lián)系，它要求教師面對(duì)自己的（教育）生活方式詢問“為什么”，伴隨著“為什么”可能會(huì)產(chǎn)生焦慮感、陌生感等一系列面對(duì)日常生活矛盾的負(fù)面感覺，甚至?xí)庥霰唤y(tǒng)治的無力感，但是通過思考自己在現(xiàn)實(shí)中的處境、尋找束縛自身的力量、解釋這種生活經(jīng)歷然后學(xué)會(huì)理解身邊正在發(fā)生的事情，可以逐漸獲得自主感（瑪克辛·格林：《“清醒”和道德地生活》，張華軍譯，《中國(guó)德育》二○一○年第一期）。教師可以通過這種努力來發(fā)展自身的主體道德意識(shí)和教育意識(shí)，使自己保持對(duì)日常教育生活的敏感性。

對(duì)教育的啟蒙不能局限于教育實(shí)踐的視域，也不能局限于教育的視域。教育學(xué)科需要反省自身的價(jià)值立場(chǎng)，教育理論不是拿來主義的，不是抽象的哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等的移植，它有著不同于其他學(xué)科的根本性的道德情懷，就是從活生生的、具有個(gè)性特點(diǎn)的人出發(fā)，以促進(jìn)人的完整人格的發(fā)展為價(jià)值原則。在這一基本價(jià)值之上，教育學(xué)科需要與盡可能多的學(xué)科相互溝通和交流，相互給予沖擊和震蕩，以保持一種寬廣而敏銳的視力。一些人認(rèn)為教育學(xué)科的專業(yè)“門檻”低，這種看法很現(xiàn)實(shí)但卻是狹隘的。當(dāng)前在教育學(xué)科的研究生（主要是碩士生）培養(yǎng)階段，確實(shí)存在著所謂“門檻”低的現(xiàn)象（跨入容易跨出難），跨考生中更多的是不同學(xué)科門類的跨越，經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、外語等專業(yè)的學(xué)生掌握教育學(xué)的知識(shí)體系似乎比較容易，所以很多考生在經(jīng)驗(yàn)交流中都反映教育學(xué)“好考”。這種現(xiàn)象有其復(fù)雜的原因，就結(jié)果而言，雖然有利于教育領(lǐng)域?qū)Χ鄬W(xué)科的吸納和借鑒，但也導(dǎo)致教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)科壁壘以及對(duì)教育元典的偏離。真正的教育中有一定社會(huì)關(guān)系中的情感豐富的“人”，它因此是鮮活的、復(fù)雜多變的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越抽象化、邏輯化的知識(shí)體系；無論理論與實(shí)踐，當(dāng)對(duì)象關(guān)涉活潑潑的孩子們時(shí)，一個(gè)真正懂得并能夠完成教育的人往往需要較高的綜合素質(zhì)，他致力于幫助孩子打通客體知識(shí)和主體價(jià)值之間的多方面的連接。他首先要飽含人文情懷和道德自覺、了解孩子的身心發(fā)展?fàn)顩r、具有美感并懂得審美等，其次才是具備相關(guān)教育學(xué)科（包含教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)等學(xué)科）的專業(yè)知識(shí)和技能?？梢哉J(rèn)為，教育學(xué)是幫助他能夠清楚地意識(shí)到自己帶給孩子的是什么以及為什么要這樣做。這樣的人在學(xué)習(xí)教育學(xué)以前及過程中，必然要對(duì)教育學(xué)之外的哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)、文學(xué)和文化學(xué)、社會(huì)學(xué)等多方面都含有興趣，對(duì)自然、人文和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域有廣泛的涉獵。