估算是根據(jù)具體條件及有關(guān)知識對事物的數(shù)量或算式的結(jié)果作出的大概推斷或估計。在實際生活中，估算的應(yīng)用比精確計算要廣泛地多，小到體重的估算，家庭裝修費(fèi)用的估算，考試總分成績的估算，大到工程預(yù)算款的估算，基金投資的估算，公司流動資金的估算，估算可以說貫穿的整個社會生活的方方面面，因此在《新課程標(biāo)準(zhǔn)》中估算也被提到了一個重要的位置，“能結(jié)合具體情境進(jìn)行估算，并解釋估算的過程；并且在解決具體問題的過程中，能選擇合適的估算方法，養(yǎng)成估算的習(xí)慣。”然而在數(shù)學(xué)課堂上，估算卻處在了一個不平衡狀態(tài)上：

一、估算技能重于估算意識

案例：師分別出示三樣不明價錢的商品， 鋼筆1●元， 文具盒1●元，書包 2●元。提問：請你估算一下需要多少錢·學(xué)生面面相覷，一個學(xué)生舉手：“老師這道題沒有數(shù)字，怎么進(jìn)行估算·”

反思：既然估算在課標(biāo)中已經(jīng)被著重提出了，教材也把它列為單獨(dú)的教時了，那么估算自然重要，于是教學(xué)課堂上，很多教師花了大力氣教會學(xué)生進(jìn)行各種方法的估算，低位估算法，高位估算，數(shù)位估算方法……學(xué)生的估算能力日益精進(jìn)，可是對于一道數(shù)據(jù)模糊不清的現(xiàn)實問題情境時，那么多同學(xué)居然束手無策，根源就在于學(xué)生沒有估算意識，也就是不知道為什么而估，學(xué)生根深蒂固的依然是有精確數(shù)字進(jìn)行精確“估算”，為估而估。

二、估算策略重于估算合理性

案例：一節(jié)車廂118人，一共有12節(jié)這樣的車廂，這列火車大約能坐多少人·學(xué)生提筆計算，方法1：12≈10，118×10=1180（人），方法2：118≈120，12≈10，120×10=1200，方法3：118≈120，120×12=1440。

反思：在上面這個案例中，方法1忽略了2節(jié)車廂的計算，誤差較大，方法2雖比方法1好一點，但同實際的1416還有差距，方法3則同題目中的估計一下有所違背。為什么會出現(xiàn)這樣的誤差，追根溯底，在于教師平時的教學(xué)中，為了讓學(xué)生很快地掌握估算，把估算簡化成了把數(shù)字看成整百整十直接進(jìn)行運(yùn)算，不是加就是減，不是乘就是除，而忽略了對問題情景的合理推敲，于是學(xué)生也跟著進(jìn)入了這樣的簡化誤區(qū)中。估算是什么·它是在不需要精確值情況下的一種心算或口算活動，但不等同于近似計算，需要結(jié)合具體的情境進(jìn)行合理的運(yùn)算。

三、估算結(jié)果重于估算過程反思

案例： 估算57+38

師：說說你估算的結(jié)果

生1：100

生2：95

生3：97

生4：90

師：生1估算的很精確，來聽聽他是怎么解答的·

生：57≈60 38≈40 60+40=100

師：很好，其余同學(xué)的估算結(jié)果也比較接近，在考試時我們要按照最接近答案的算法來估，即“估法最優(yōu)化”。

反思：在這個教師的教學(xué)過程中，教師將關(guān)注重點放到了學(xué)生的估算結(jié)果上，忽略了學(xué)生的思考過程，而這個過程恰恰反映出的是學(xué)生的估算能力高低和估算意識的強(qiáng)弱，一部分原因可能是課堂時間不夠，另一個重要原因是考試時考察的往往是估算結(jié)果，這樣使一些教師在教學(xué)時就有著“功利性”的趨向，即只為考試服務(wù)，盡管也冠上了算法最優(yōu)化的名頭，但是沒了學(xué)生多樣化的思考過程，學(xué)生間思維的碰撞，最優(yōu)化的算法從何而來·

估算教學(xué)的失衡會讓估算陷入尷尬的位置，學(xué)生不愛估，老師難教估，避免這樣的失衡才能讓估算教學(xué)踏上平坦大道：

對策一：將估算意識貫穿于估算能力培養(yǎng)中

對于低年級的學(xué)生而言，他們最先接觸到的是精算，再加上生活經(jīng)驗的缺乏讓他們很少接觸到估算的情況，因此在學(xué)習(xí)中他們能精算則精算，要求估則估，缺乏估的主動性。教師如果只重視教給孩子們一些估算技能，缺乏的估算意識的培養(yǎng)，最終的結(jié)果只能是讓估算成為學(xué)生用完則棄的一次性商品，更別談是估算習(xí)慣了。因此在教學(xué)過程中，教師應(yīng)將估算意識貫穿于學(xué)生估算能力的培養(yǎng)中，將估算成為學(xué)生一種習(xí)慣。比如利用教材中蘊(yùn)含的教學(xué)信息，讓學(xué)生體會什么時候可以進(jìn)行估算，在低年級教材中經(jīng)常會出現(xiàn)“帶的錢夠不夠”的題目，通常的做法是將幾個數(shù)相加，再和所帶的錢相比較，從估算教學(xué)的角度，教師可以充分利用這種題，讓學(xué)生先估再算，體會估算的優(yōu)越性。再比如在學(xué)生做完精算題后，估一估答案代替驗算過程，培養(yǎng)他們的估算能力又加強(qiáng)他們的估算意識。

對策二：將估算策略和估算合理性有效結(jié)合

估算的合理性是指估算的結(jié)果在一定的范圍內(nèi)，這個范圍是本題所在的具體情境的適度數(shù)值內(nèi)。因此估算的合理性是存在于一定的情景中的，同時能結(jié)合具體的問題和學(xué)生的經(jīng)驗進(jìn)行合理的估算也是學(xué)生估算意識的體現(xiàn)。例如19×104，僅僅是從計算題方面進(jìn)行估算，可以估成20×100，即使用四舍五入法，但是如果放到一定的情境中：19個學(xué)生去春游，門票每個學(xué)生需付104元，一共需要多少元·那么估成20×100明顯是不合理的，需要往大了估，就是20×110，在這里四舍五入法在本題中是不適用的，究竟用什么方法就要學(xué)生自己加以判斷，以案例2為例，可以這樣估算：每節(jié)車廂118人大約是120人，10節(jié)就是1200人，剩下兩節(jié)大約是200多人，合起來一共大約能乘1400多人，這樣的結(jié)果就比學(xué)生單純的乘法估算得出的結(jié)果要合理的多，估算的策略需要和合理性相結(jié)合才能讓學(xué)生知道估算不單單只是計算，還要加以一定的推理判斷。

對策三：重視學(xué)生估算過程

由于估算比精算具有一定的復(fù)雜性，算的過程也較一般的精算步驟多一點，因此，在選擇估算方法時，學(xué)生會選擇不盡相同的算法，結(jié)果也很可能不盡相同，一味地強(qiáng)調(diào)最優(yōu)答案，會抹殺學(xué)生估算的積極性，在出現(xiàn)不同的估算結(jié)果時，教師應(yīng)讓學(xué)生充分交流，說出自己的算法，通過比較，使學(xué)生了解解決同一個問題可以有不同的方法。