【摘 要】對教師教學(xué)工作進(jìn)行科學(xué)管理，是高校行政管理的重要內(nèi)容。一般來說，教務(wù)檢查、學(xué)生教評等制度性措施，是高校教學(xué)科學(xué)管理的具體體現(xiàn)；然而在這些管理措施的實(shí)際操作中，卻出現(xiàn)了“客觀歸罪”現(xiàn)象，從而背離了科學(xué)管理的精神。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)管理 客觀歸罪 法理

高校的行政管理工作，由于管理措施的制度化、規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化以及信息化而呈現(xiàn)出科學(xué)化特點(diǎn)。課堂授課，是高校教師重要的工作內(nèi)容；對其進(jìn)行監(jiān)督管理，是高校行政管理不可或缺的一部分。為此，高校行政部門采取了一系列制度性措施，如教務(wù)處進(jìn)行定期或不定期的教學(xué)檢查、讓學(xué)生給老師進(jìn)行教學(xué)評分等，以督促教師課堂授課達(dá)到相應(yīng)要求。一般來說，這些舉措是高校行政工作“科學(xué)管理”的具體表現(xiàn)。但這些措施具體實(shí)施的過程與結(jié)果是否真的就“科學(xué)”？事實(shí)上，這些措施的實(shí)行，可能會使一些堅(jiān)持原則認(rèn)真施教的老師，既讓學(xué)生討厭、又令校方不滿。從社會學(xué)的視角來看，制度規(guī)范屬于廣義“法”的范圍；對教師教學(xué)行為的評價(jià)或處分，其過程也類似于法官對被告或犯罪嫌疑人行為的審理裁判，是一種“準(zhǔn)司法”。因此，用法學(xué)理論來分析教師授課監(jiān)管這一問題，或許更能切入問題實(shí)質(zhì)。本文試以兩種常見情形作簡要分析。

情形一。廖老師在某高校講授一門技術(shù)操作類課程。開學(xué)之初，學(xué)生到課率還比較高；但在其后的授課中，學(xué)生人數(shù)逐步減少，有時(shí)竟不足應(yīng)到人數(shù)的1/3。這一狀況，恰好被教務(wù)處的一次隨機(jī)檢查發(fā)現(xiàn)。教務(wù)處的結(jié)論：一是該老師未對學(xué)生做出紀(jì)律要求，二是老師沒能把課講好，導(dǎo)致學(xué)生沒有興趣聽課。造成學(xué)生到課率低的根本原因，在于老師而不在于學(xué)生。結(jié)果，廖老師在其學(xué)院全體大會上被點(diǎn)名批評。

這種處理事情的方法，在現(xiàn)代法學(xué)（刑法）理論中屬于“客觀歸罪”?！翱陀^歸罪”與“主觀歸罪”相對應(yīng)，是以客觀主義為理論基礎(chǔ)，主張對客觀上造成了一定危害結(jié)果，但主觀上沒有罪過的行為人追究刑事責(zé)任的刑法理論。即一種行為是否構(gòu)成犯罪或承擔(dān)責(zé)任，僅以行為的外在表現(xiàn)及事實(shí)結(jié)果作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，對行為人實(shí)施行為及造成結(jié)果時(shí)的主觀心態(tài)則不予考慮；其承擔(dān)責(zé)任的形式為“結(jié)果責(zé)任”或“事實(shí)責(zé)任”?！翱陀^歸罪”是封建法律思想的遺留；它常?；煜锱c非罪的界限，從而導(dǎo)致冤案叢生。在現(xiàn)代刑法“犯罪構(gòu)成”理論中，一個(gè)行為只有同時(shí)具備主體、主觀方面、客體、客觀方面等四個(gè)要件才構(gòu)成犯罪。

“客觀歸罪”實(shí)質(zhì)上是剔除了犯罪構(gòu)成的主觀要件，擯棄了主客觀統(tǒng)一原則，因此不符合刑法的基本原理?！盁o罪推定”是當(dāng)代法治精神的基本要求，也是社會文明程度的標(biāo)志；“客觀歸罪”實(shí)際是“疑罪從有”，為現(xiàn)代法治所不容。本案中，廖老師平時(shí)已對學(xué)生做了紀(jì)律要求，但學(xué)生到課人數(shù)依然較少?？陀^結(jié)果的確有悖于學(xué)校的管理要求，但在主觀方面廖老師沒有“犯罪”的基本內(nèi)容，因此不構(gòu)成“犯罪”，不應(yīng)該讓他承擔(dān)責(zé)任。

情形二。張老師平時(shí)講課生動活潑，學(xué)生十分喜歡。但期末復(fù)習(xí)時(shí)，學(xué)生要求老師“劃重點(diǎn)”；老師按照教學(xué)大綱給學(xué)生系統(tǒng)復(fù)習(xí)，并將課程的主要知識點(diǎn)作了強(qiáng)調(diào)，學(xué)生仍覺得“范圍太廣”，要求老師盡量縮小復(fù)習(xí)范圍。老師以“教學(xué)紀(jì)律”為由斷然拒絕，有些學(xué)生開始抱怨，甚至憤怒。由于老師如此“固執(zhí)”，教評時(shí)，學(xué)生給老師的評價(jià)一般，有的甚至給予極差的評價(jià)。根據(jù)教評分?jǐn)?shù)，校方認(rèn)為張老師沒能很好地教好課。

在現(xiàn)代法學(xué)中，案件法律事實(shí)的確定，取決于相應(yīng)的證據(jù)證明。學(xué)生對老師的“教學(xué)評價(jià)”，相對于“教師授課如何”這一事實(shí)認(rèn)定而言屬于證據(jù)分類中的“言詞證據(jù)”。證據(jù)法理論顯明，言詞證據(jù)的客觀性程度最低；法律的歷史實(shí)踐也證明，僅憑一方當(dāng)事人的言詞證據(jù)證明案件事實(shí)，歷來是最有可能造成冤假錯(cuò)案的。張老師所在高校，老師授課是否盡責(zé)之事實(shí)的確定，取決于學(xué)生的評價(jià)。甚至，該校將教評結(jié)果與教師的職稱評定計(jì)分相掛鉤，使得教師的職稱晉升在一定程度上也取決于學(xué)生的評價(jià)。這一行政管理措施，暗含了一個(gè)預(yù)設(shè)前提：學(xué)生對老師的評價(jià)一定是公正、符合實(shí)際情況的。也許絕大部分學(xué)生確實(shí)公正客觀地給老師做出評價(jià)，但只要少量學(xué)生對老師抱有成見或泄憤報(bào)復(fù)，老師的總體教評分值將大大降低，其在同行競爭中將處于非常被動尷尬的地步。由于“證明”環(huán)節(jié)的瑕疵，必然造成其所證明的“事實(shí)”可能失真；而憑借可能失真的“事實(shí)”給老師的教學(xué)工作下定論，也是一種“客觀歸罪”，且是更為扭曲的“客觀歸罪”。

再者，“因果關(guān)系”是法學(xué)理論中經(jīng)常遇到的問題。在對某一具體案例進(jìn)行分析時(shí)，必須對其特定結(jié)果背后的主要原因與次要原因、直接原因與間接原因進(jìn)行梳理，才能找到案件現(xiàn)象本后的法理本質(zhì)。本文第一種情形中，“學(xué)生不來上課”這一結(jié)果的原因有很多。如學(xué)生課程太多、應(yīng)接不暇以致懶得上相對不重要的課；課程內(nèi)容比較枯燥，學(xué)生沒興趣來聽；課程內(nèi)容沒有太大實(shí)際應(yīng)用價(jià)值，學(xué)生認(rèn)為沒有必要來上；有些學(xué)生準(zhǔn)備考研，需要大量的備考時(shí)間因此沒有時(shí)間來上課；臨近畢業(yè)的學(xué)生，有些忙于聯(lián)系工作單位而自然缺課……老師未作紀(jì)律要求或未能把課講好，僅僅是導(dǎo)致“學(xué)生不來上課”結(jié)果的可能原因之一。在沒有找到真正原因之前，僅憑表面現(xiàn)象就完全歸責(zé)于老師，這種管理舉措顯然違背了“科學(xué)管理”所必備的求真精神。同樣，在第二種情形中，學(xué)生給老師評分可能會受到各種心態(tài)影響，僅采信教評分?jǐn)?shù)而回避考量評分價(jià)者的主觀狀態(tài)，也違背了主客觀相統(tǒng)一的基本法理。而且，如何確保學(xué)生對老師的評價(jià)行為之公正、應(yīng)將這種評價(jià)置于何種地位才合適等問題，在學(xué)校對老師的考核機(jī)制中存在嚴(yán)重的制度性缺環(huán)。在這種情況下，對教師教學(xué)工作的監(jiān)督管理，自然談不上“科學(xué)”。

【參考文獻(xiàn)】

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