前不久，在江蘇省特級教師李建成“自問自探”教學(xué)模式研討會上，著名特級教師楊獻榮為我們執(zhí)教了《圖書館里的小鏡頭》（滬教版）一文。課堂上，明了的三次閱讀（初讀——再讀——三讀），簡單的三個板塊（粗知內(nèi)容——體悟情感——學(xué)習(xí)表達），遞進的三層問題（課始發(fā)問——以問追問——以問教問），真正引導(dǎo)學(xué)生在文本中走了一個來回，幫助學(xué)生明白了文本“寫什么—怎么寫—為什么這么寫”的問題。楊老師的這節(jié)課為我們撩起了閱讀教學(xué)云遮霧罩的面紗，讓許多老師有了撥云見日的頓悟，懂得了在語文教學(xué)中學(xué)生可以自主閱讀、自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展。

一、初讀，自問

實錄

師：（出示第一節(jié)課文總起句“然而，我更偏愛圖書館里一個個小鏡頭”）你有什么困惑？

（學(xué)生發(fā)問）

師：根據(jù)課文的表達順序，我整合一下同學(xué)們的困惑，那就是：1.偏愛圖書館里哪些地方的小鏡頭？2.偏愛的具體表現(xiàn)是什么？3.為什么“更偏愛”？

學(xué)生帶著問題，正確、流利地朗讀課文。

賞析：“學(xué)起于思，思源于疑?！?發(fā)現(xiàn)問題是“自問自探”教學(xué)的關(guān)鍵。問題最容易引起定向的探究反思，有了反思，思維便應(yīng)運而生。但問題不是憑空產(chǎn)生的，它來源于課文，一般有兩類：一類是學(xué)生閱讀課文，針對課文內(nèi)容提出的，回答“是什么”、“寫什么”、“怎么寫”等知識性問題；一類是圍繞課文內(nèi)容提出的，回答“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”、“悟什么”和“怎么悟”等學(xué)習(xí)策略的問題。

“自問自探”教學(xué)模式堅持學(xué)生的學(xué)習(xí)從問開始，有問才有教，才有學(xué)。自稱是“自問自探”教學(xué)模式忠實踐行者的楊獻榮老師，在課始審題后，便拎出課文第一節(jié)的總起句，讓學(xué)生自己先“學(xué)出問題”。教師根據(jù)學(xué)生的問題，了解學(xué)生知道什么、想學(xué)什么、怎么去學(xué)；再對“問”進行分析，將個性的問題歸為共性的問題，巧妙地將教師的要求內(nèi)化為學(xué)生的問題，準(zhǔn)確地詮釋了“自問自探”教學(xué)模式是以學(xué)生的學(xué)和教師的教兩條主線展開的、師生雙方共同參與的、同時探索學(xué)和教問題的小學(xué)閱讀教學(xué)的革命。

二、再讀，追問

實錄

（學(xué)生閱讀后，師生交流以上三個問題。教師小結(jié)三個問題，引導(dǎo)學(xué)生追問：你現(xiàn)在又有什么新的問題？）

生：“我”和圖書館里的人們表現(xiàn)的原因？

（學(xué)生默讀、交流、匯報，教師相機指導(dǎo)朗讀）

賞析：提出問題是為了分析問題和解決問題，而這正是實施“自問自探”教學(xué)的核心。楊獻榮老師沒有包辦代勞，那是“師教”；他也沒有在學(xué)生提出問題以后就叫學(xué)生回答，因為那是“生教”；而是在答案中追問原因，在“自問”的前提下進行“師問”?！皫焼枴辈皇菃枂栴}，而是以問促思，以問撥難，以問追問。楊老師在沒有和學(xué)生做任何課前接觸的情況下，大膽地把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給每個學(xué)生，讓分析問題和解決問題成為學(xué)生主動求知、培養(yǎng)能力的過程，即“自探”。自探是對自問的探究，一方面探究解決自問的策略，找到自問的答案；一方面探究自問的策略，不斷地自探新的問題。

三、三讀，促問

（教師小結(jié)學(xué)法）

師：同學(xué)們現(xiàn)在有什么問題？

（沒有學(xué)生提出問題）

師：老師有幾個問題，我們一起共同探討——

1.作者是如何表現(xiàn)人們“爭先恐后”進大門的？

2.三處小鏡頭的寫法相同嗎？

3.三處小鏡頭的寫作順序可以顛倒嗎？

4.為什么只詳寫三處小鏡頭？

5.結(jié)尾處提問的目的是什么？

學(xué)生再讀，交流匯報。（略）

師：這些問題都是圍繞什么提出的？

（學(xué)生交流學(xué)習(xí)收獲）

賞析：閱讀教學(xué)必須“言意兼得”。楊獻榮老師在教學(xué)中優(yōu)先關(guān)注“意”的解讀，但“言”的探究也緊隨其后，切實引導(dǎo)學(xué)生在文本言語形式中走上一個來回，咀嚼出另一番語文味，欣賞另一道語文風(fēng)景。解決問題不是自問自探教學(xué)的終結(jié)，師生在解決問題的過程中，既探索解決問題的方法，同時探索提出問題的思想，激發(fā)學(xué)生在解決問題的過程中再提出新的問題。楊老師在問題的答案中追問原因，不但提升了學(xué)生問題的層次，形成規(guī)律性，幫助學(xué)生學(xué)會提問、習(xí)得方法。即在“寫什么”“怎么寫”的激活下，根據(jù)個體知識或合適圖式，形成認(rèn)識問題——對教材內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的整體性模糊認(rèn)識；在“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”的激活下，找出未知或要建圖式，形成方法問題——明確學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)方式；在“悟什么”、“怎么悟”的激活下，聯(lián)系自己的生活體驗和對世界的認(rèn)識，形成情感問題——對教材的價值取向和作者情感態(tài)度進行選擇、認(rèn)同。

“自問自探”教學(xué)模式的倡導(dǎo)者，江蘇省特級教師李建成在觀摩了楊獻榮老師的示范課以后，稱其對“自問自探”教學(xué)模式進行了卓有成效的補充和完善；并希望我們小學(xué)語文老師像楊老師那樣，在閱讀教學(xué)中以“自問自探”為軸，以朗讀訓(xùn)練為徑，以字詞句篇為緯，努力建立自己的問題框架，堅持從“問”開始，以“問”貫穿，用“探”來推進，在“問”與“探”的過程中，展開學(xué)習(xí)，在這一鏈條上的齒輪相互咬合，形成一種新的符合新課程精神的學(xué)習(xí)模式。

（責(zé)編 韋 雄）