語(yǔ)文新課標(biāo)明確提出“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”。 可是縱觀我們的語(yǔ)文教學(xué)，還是有許多不能令人滿意的地方。以教師為中心，忽視師生、生生、生本的交流等現(xiàn)象比比皆是。這些現(xiàn)象表現(xiàn)為：對(duì)話單一，學(xué)生疲憊地跟著老師跑，跟著問(wèn)題轉(zhuǎn)；對(duì)話脫離文本，讓文本失去應(yīng)有的魅力；對(duì)話膚淺，讓課堂喪失生命的張力。這些對(duì)話教學(xué)的缺陷，極大地影響語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率的提高。語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)就是憑借有關(guān)載體，如課文等去展示、交流、溝通學(xué)生對(duì)生活的理解、感受、體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，進(jìn)而加以提升。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)最重要的不是接受和記憶，而是感受、體驗(yàn)、自省和提高的過(guò)程。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)就是如何有效地幫助學(xué)生完成這一過(guò)程。那如何構(gòu)建對(duì)話教學(xué)的平臺(tái)，提高閱讀教學(xué)的效率，使課堂充滿活力呢？

一、預(yù)設(shè)出新，構(gòu)建層遞性對(duì)話系統(tǒng)

課堂教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程，它是師生共同成長(zhǎng)的生命歷程。因此，教師在與文本深入對(duì)話后，可以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況以及學(xué)生的心理、情感、知識(shí)的需要，預(yù)設(shè)從低級(jí)到高級(jí)、從淺層至深層的具有層遞性的能力發(fā)展序列。

在執(zhí)教《黃河的主人》第二課時(shí)，我讓學(xué)生感受第六自然段乘客的談笑風(fēng)生和艄公的關(guān)系時(shí)，進(jìn)行了這樣的教學(xué)：

師：看這羊皮筏子上的乘客多輕松，多自在啊，你們也一起當(dāng)一回乘客吧?，F(xiàn)在你們就坐在羊皮筏子上，腳下就是滔滔的黃河，老師就是岸邊的袁鷹，我們來(lái)聊聊吧！

師：喂，坐在羊皮筏子上的乘客，你們好?。愫?）

師：羊皮筏子那么小，風(fēng)浪那么大，你們不害怕嗎？（不害怕）

師：看你們笑盈盈的樣子，坐在羊皮筏子上有什么感覺(jué)？(很刺激／就像坐公共汽車(chē))

師：你們向岸上指指點(diǎn)點(diǎn)，談什么呢？

師：你們說(shuō)得我都手癢了，那讓艄公下來(lái)我來(lái)給你們撐篙。（不行，搖頭）

師：我很勇敢的，我不怕風(fēng)不怕浪，敢不敢坐？（不敢）

師：為什么?。浚构夹g(shù)好/艄公撐了幾十年了，經(jīng)驗(yàn)豐富）

師：哦，聽(tīng)出來(lái)了，你們不讓我撐篙，是因?yàn)槲译m然很勇敢，但是我一沒(méi)有技術(shù)，二沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，不是個(gè)稱(chēng)職的艄公。

師：那你們仔細(xì)讀讀描寫(xiě)艄公的句子，哪些字詞讓你們有足夠的安全感、信任感？

……

就是這樣一個(gè)循序漸進(jìn)的對(duì)話過(guò)程，學(xué)生有了思想的碰撞、心靈的交流、情感的溝通，在課堂上迸發(fā)出了生命的活力。

雖然我們無(wú)法預(yù)設(shè)到一切，但可以盡可能多地預(yù)設(shè)一些。課前預(yù)設(shè)得多，教師才能更好地調(diào)控課堂，才能使課堂上生成更多的精彩。沒(méi)有上課前的胸有成竹，哪有課堂上的游刃有余。

二、布白留聲，構(gòu)建延伸性對(duì)話系統(tǒng)

中國(guó)畫(huà)中常有“幾只蝌蚪，便畫(huà)出十里蛙聲；一片遠(yuǎn)帆，便引出萬(wàn)斛離愁”的意境，這就是繪畫(huà)中的布白藝術(shù)。它妙就妙在使無(wú)畫(huà)處皆成妙境。語(yǔ)文教學(xué)也是一門(mén)藝術(shù)，也應(yīng)追求那種虛靈的“空間感型”的妙境。語(yǔ)文教學(xué)的布白主要指的是課堂教學(xué)密度的相對(duì)合理，在教學(xué)過(guò)程中給學(xué)生留有一定的自主空間。教師可在知識(shí)銜接處，或講授高潮時(shí)，或提出問(wèn)題之初，或結(jié)論得出之后，留有一定的時(shí)間，讓學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼，反復(fù)品味，或提出新的問(wèn)題……通過(guò)“布白”，拓展學(xué)生的對(duì)話系統(tǒng)。當(dāng)然教師所布之“白”，必須能使學(xué)生說(shuō)出“實(shí)”來(lái)。如教學(xué)《生命的壯歌》一文，教師在課文結(jié)尾時(shí)設(shè)計(jì)這樣一個(gè)補(bǔ)白：獵人們個(gè)個(gè)驚得目瞪口呆，不由自主地放下了獵槍。此時(shí)獵人們會(huì)想些什么？學(xué)生通過(guò)與文本對(duì)話，有了各自不同的體驗(yàn)。有的說(shuō)：“老羚羊?yàn)榱四贻p羚羊的生存，自愿獻(xiàn)身的壯舉出乎獵人的預(yù)料，獵人們感到非常震驚。”還有的說(shuō)：“獵人們看到這些小羚羊，想到了自己的孩子，不由自主地放下了獵槍?zhuān)蝗绦脑偃o(wú)辜的生命?！薄?/p>

學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)使作品的空白具體化、人文化，它豐富了作品的“愿意”，這是一種延伸性的蘊(yùn)涵著生命意義的闡釋或發(fā)現(xiàn)。

三、質(zhì)疑爭(zhēng)議，構(gòu)建辨析性對(duì)話系統(tǒng)

一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。學(xué)生在閱讀過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生各種個(gè)性化的見(jiàn)解，有些見(jiàn)解還是矛盾的、對(duì)立的，這就形成了教學(xué)中的爭(zhēng)議點(diǎn)。這些爭(zhēng)議點(diǎn)，有的是文本自身藝術(shù)化表達(dá)需要所產(chǎn)生的，有的是學(xué)生個(gè)性化解讀的結(jié)果。我們可以緊扣這些爭(zhēng)議點(diǎn)，讓學(xué)生來(lái)思考討論、爭(zhēng)辯解疑，最后通過(guò)集體智慧的碰撞得到答案。當(dāng)然，選擇的爭(zhēng)議點(diǎn)要有一定的價(jià)值，爭(zhēng)議也不一定會(huì)最終形成統(tǒng)一的答案，但在爭(zhēng)議的過(guò)程中能加深理解、鍛煉思維、提高能力。如在教學(xué)《愛(ài)因斯坦和小女孩》時(shí)，教師讓學(xué)生談對(duì)愛(ài)因斯坦的印象。大部分學(xué)生說(shuō)愛(ài)因斯坦是熱愛(ài)科學(xué)、和藹可親的人；可有幾個(gè)學(xué)生卻說(shuō)愛(ài)因斯坦是一個(gè)不講衛(wèi)生、生活邋遢的人，不值得去敬佩，他們還拿出課文中有關(guān)愛(ài)因斯坦衣著不整、房屋擺設(shè)凌亂的句子加以證明。面對(duì)這樣相互抵觸的觀點(diǎn)，教師沒(méi)有輕下結(jié)論，而是拋出話題：愛(ài)因斯坦到底值不值得敬佩？組織學(xué)生再次閱讀課文，讓學(xué)生進(jìn)行辯論，說(shuō)出各自理由。經(jīng)過(guò)一番爭(zhēng)論后，原本說(shuō)愛(ài)因斯坦不講衛(wèi)生、生活邋遢的學(xué)生，最后終于明白愛(ài)因斯坦生活不拘小節(jié)是因?yàn)樗讶康木Χ挤旁诳茖W(xué)研究上。因此，他們對(duì)愛(ài)因斯坦有了更準(zhǔn)確、深入的認(rèn)識(shí)。

總之，在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中有效地實(shí)施對(duì)話教學(xué)，我們的課堂將活色生香，孩子們的思維在閱讀對(duì)話中得以豐富，知識(shí)在對(duì)話中得以建構(gòu)，語(yǔ)文素養(yǎng)在閱讀對(duì)話中獲得提高。

（責(zé)編 韋 雄）