有人曾抱怨“魯迅的精神常青，作品卻成教材的雞肋”。教師們一教到魯迅的作品就犯愁，學(xué)生不愛聽，自己講得也沒有激情；學(xué)生們說魯迅的作品晦澀難懂，讀完之后不知道他到底要說些什么。以往教師講授魯迅時(shí)，總是要先介紹魯迅是偉大的文學(xué)家、思想家和革命家，大談特談他為解救民眾嘔心瀝血，他的雜文“像匕首、像投槍”。這樣一來，學(xué)生對魯迅就有了一種因?yàn)榫次匪赃h(yuǎn)離的心態(tài)。我在教《為了忘卻的記念》之前也有過種種擔(dān)憂，這篇文章篇幅長、人物多、故事復(fù)雜，再加上“魯迅式”的語言，想讓學(xué)生接受的確不是一件容易的事。我決定嘗試改變以往的教法，不再關(guān)注魯迅的光環(huán)，而是通過巧設(shè)情境，讓學(xué)生在情境教學(xué)中嘗試著接受魯迅，理解魯迅的文章。

一、用語言創(chuàng)設(shè)詩意情境，引起學(xué)生情感共鳴

對于教師而言，傳授知識、道理和技能固然重要，但是若能喚醒學(xué)生的情感共鳴，進(jìn)而搭建學(xué)生與文本的情感之橋，教學(xué)會收到事半功倍的效果。

1. 教師講演，創(chuàng)造外在情境

這里所謂的“外在語言情境”，是相對于學(xué)生的自身體驗(yàn)而言。教師通過視頻播放、飽含情感的講解，為學(xué)生創(chuàng)造出恰當(dāng)?shù)恼Z言氛圍。

為了激起學(xué)生深藏在心底的熱情，讓學(xué)生帶著情感走進(jìn)魯迅，我在課前播放一段配樂朗誦：“有這樣一群人，他們?yōu)樽非罄硐?、捍衛(wèi)真理用盡畢生的精力；他們?yōu)槿嗣竦男腋?、社會的進(jìn)步獻(xiàn)出了自己寶貴的生命。雖然今天他們已經(jīng)離我們遠(yuǎn)去，但他們的精神卻跨越了時(shí)間和空間，依舊閃耀著耀眼的光芒，就像一盞指路的明燈，引領(lǐng)著我們沿著他們的腳步繼續(xù)前進(jìn)?！苯Y(jié)束以后屏幕上出現(xiàn)一行大字——“讓我們?nèi)フJ(rèn)識他們——左聯(lián)五烈士”。本是下午，情緒激昂的“開場白”卻讓學(xué)生困意全無。

隨后在講到為什么文章中多次出現(xiàn)“無寫處”時(shí)，我適時(shí)地補(bǔ)充一段材料：“1931年1月17日，柔石、白莽等左聯(lián)的五位青年作家被捕。同年2月7日被秘密槍殺于上海龍華，大批左聯(lián)作家被通緝，魯迅先生也時(shí)刻面臨被捕的危險(xiǎn)境地。魯迅先生絲毫不畏反動派的屠刀和淫威，在聞知柔石、白莽等左聯(lián)的五位青年遇難的消息后，發(fā)表了《中國無產(chǎn)階級革命文學(xué)和前驅(qū)的血》《黑暗中國的文藝界的現(xiàn)狀》等文章，揭露和強(qiáng)烈抗議反動派的罪行。在烈士遇難兩周年的日子，即1933年2月8日，魯迅先生帶著無限的悲憤寫下《為了忘卻的記念》這篇文章?！边@段介紹讓學(xué)生更深刻地體會到革命者處境的危險(xiǎn)，同時(shí)也能聯(lián)想到當(dāng)時(shí)作者身處的危險(xiǎn)處境，所以當(dāng)介紹完寫作背景之后，有的學(xué)生恍然大悟：“難怪魯迅的文章寫得這么晦澀難懂，原來是與社會和處境有關(guān)啊，如果文字不這么隱晦，很可能也要被反動派拘捕。”我意識到這是拉近學(xué)生和魯迅距離的大好時(shí)機(jī)，趁機(jī)說道：“在生命受到威脅時(shí)，不是每個(gè)人都有勇氣站出來講事實(shí)、說真話，很多人選擇了明哲保身；但是魯迅卻一次又一次地站出來，他是值得被仰視的。的確，我們總覺得魯迅的文章難懂；但是我們也要知道，作者的每一次吶喊，都是用生命發(fā)出的，作者的每一篇文章都有可能成為絕筆。所以我們不能因?yàn)樗缓美斫饩筒蛔x，而是更應(yīng)該帶著一顆崇敬的心找到作者隱藏在語言背后的精神力量?！?/p>

這節(jié)課臨近結(jié)束時(shí)，學(xué)生們的熱情都非常高漲，不僅是對魯迅的認(rèn)識和敬佩加深了，更重要的是對文章的內(nèi)容有了更深刻的理解，我趕緊趁熱打鐵：“在國民黨的黑暗統(tǒng)治下，在如此黑暗的環(huán)境中，作者并沒有學(xué)高僧坐化逃避現(xiàn)實(shí)，也沒有被悲憤沖昏頭腦慷慨就義，而是選擇了保存力量，用自己手中的筆喚醒更多仍處于蒙昧中的民眾，呼吁無數(shù)有志之士投身于革命事業(yè)。他的目的達(dá)到了，他用語言的力量戰(zhàn)勝了槍支彈藥，在黑暗中點(diǎn)亮前進(jìn)之燈，不愧為中國革命的‘守夜人’”。

2. 學(xué)生朗讀，體驗(yàn)積極情感

書讀百遍，其意自見。與其教師侃侃而談，不如讓我們的教室響起久違的朗朗書聲。教學(xué)實(shí)踐證明，聲情并茂的朗誦是打開思維的一把金鑰匙，能激起學(xué)生潛在的情愫，形成絕佳的教學(xué)情境。

這篇文章雖然沒有慷慨激昂的語言，卻有很多處作者的真情流露。朗誦這些句子，不僅能讓學(xué)生更深刻地體會到作者的情感，也更容易與作者產(chǎn)生共鳴，受到感染。如：“不是年青的為年老的寫記念，而在這三十年中，卻使我目睹許多青年的血，層層淤積起來，將我埋得不能呼吸，我只能用這樣的筆墨，寫幾句文章，算是從泥土中挖一個(gè)小孔，自己延口殘喘，這是怎樣的世界呢。夜正長，路也正長，我不如忘卻，不說的好罷。但我知道，即使不是我，將來總會有記起他們，再說他們的時(shí)候的?！边@段話既表現(xiàn)了作者的悲憤，又充滿了對未來的希望，適合用深沉、緩慢的語調(diào)和語速來表達(dá)。在朗誦的過程中，學(xué)生充分調(diào)動了自己的感情，讀出了自己對作品的理解，在抑揚(yáng)頓挫中切身感受到淤積在作者心中的滿腔悲憤，在語調(diào)的高低起伏中理解作者對未來、對后人寄予的深切期望。

通過多次語言情境的設(shè)置，學(xué)生的情感激發(fā)出來，在充分認(rèn)識魯迅的基礎(chǔ)上，對原先那些晦澀難懂的文字也有了新的理解和感悟，由抵觸到理解，由理解到敬佩。后來在學(xué)生周記中我讀到了這樣一段話：“以前我不喜歡魯迅，總搞不懂為什么課本中要選那么多魯迅的文章。他的文章既不生動又不優(yōu)美，還有那么多讓人摸不著頭腦的詞語，但是學(xué)了《為了忘卻的記念》之后，我漸漸明白了魯迅式語言的含義，也對魯迅肅然起敬。他不再是人們口中的那個(gè)‘大人物’，而更像是我身邊的一位飽經(jīng)滄桑、憂國憂民的長者，把他心中的苦悶和疑惑深沉地訴說出來。”

二、用問題巧設(shè)懸念情境，激發(fā)學(xué)生積極思考

每一節(jié)課都是由多個(gè)問題組成，有價(jià)值的教學(xué)情境也一定是內(nèi)含問題的情境。巧設(shè)問題情境，可以讓學(xué)生置身于特定的任務(wù)之中，激發(fā)他們的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，從而引發(fā)其解決問題的行為。問題情境的創(chuàng)設(shè)，必須首先深入分析和挖掘教材內(nèi)容中蘊(yùn)涵著的能力價(jià)值和情感價(jià)值，利用這些知識作為情境素材，創(chuàng)設(shè)問題情境，才能激發(fā)學(xué)生探究的興趣。只有問題結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)相匹配，才能在課堂上調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。因此，所創(chuàng)設(shè)的問題情境處于學(xué)生的疑惑或興趣的范圍內(nèi)，才能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，喚起他們的求知欲和探索欲。

這節(jié)課剛開始，為了讓學(xué)生更熟悉文本，我提出了這樣一個(gè)問題：品讀文章第二部分，在文章中找到具體語句，說一說柔石是一個(gè)怎樣的人。這個(gè)問題雖然比較簡單，卻能讓學(xué)生關(guān)注文本，訓(xùn)練學(xué)生從原文中尋找信息、歸納、綜合和提煉的能力。沒過多久，大家都找到了作者描寫柔石的語句，有的同學(xué)說：“他就前額亮晶晶的，驚疑地圓睜了近視的眼睛，抗議道，‘會這樣的么？——不至于此罷？……’這句寫得真?zhèn)魃?，好像柔石這個(gè)人站在我面前一樣，特別是‘前額亮晶晶的’‘圓睜了近視的眼睛’這兩處肖像描寫有些引人發(fā)笑，這是多么單純、善良、可愛的一個(gè)青年！”有的學(xué)生認(rèn)為，“只要學(xué)起來”這句話，能使人看到柔石的堅(jiān)決、果斷和知難而進(jìn)。有的學(xué)生認(rèn)為，“這只要一看他那臺州式的硬氣就知道，而且頗有點(diǎn)迂，有時(shí)會令我忽而想到方孝孺，覺得好像也有些這模樣的”，這句話表明柔石是一個(gè)既迂又硬氣的人。我發(fā)現(xiàn)學(xué)生們在說到方孝孺的典故時(shí)，沒有進(jìn)行詳細(xì)的分析，大概是對這個(gè)典故不夠了解，這是一個(gè)很好的提問機(jī)會，于是我問：“為什么作者忽而想到方孝孺？”這問題提出后，大家臉上都有了疑惑，很多學(xué)生開始低頭翻閱課本并互相詢問方孝孺的有關(guān)知識。經(jīng)過一番討論，學(xué)生們得出結(jié)論：魯迅先生把柔石比作方孝孺，不光是想說他們倆的威武不屈、舍生取義的剛烈精神是一致的，更暗含著作者對國民黨反動派的深刻的揭露和強(qiáng)烈的控訴。如此一來，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，魯迅的文章不僅能引人發(fā)笑，更含義深刻，在對作者筆下的柔石的“迂”有了更形象的理解的同時(shí)，又不得不佩服魯迅運(yùn)用典故的能力。

悲劇總是把美好的東西撕碎了給人看。在了解了柔石及其他四位優(yōu)秀青年之后，作者寫到了五人慘遭殺害，看到學(xué)生們臉上流露出的那種遺憾、悲傷和憤怒的表情，我再次提出問題：“面對五位優(yōu)秀青年的被害，我們尚且如此悲痛，那么魯迅作為他們的朋友，其心中的悲憤之情就更深重了，但是魯迅為什么沒有去報(bào)仇而要逃走呢？”這個(gè)問題提出后學(xué)生們的臉上露出了疑惑的表情，確實(shí)如此，根據(jù)他們的心理，這個(gè)時(shí)候去報(bào)仇才是最解恨的，即使報(bào)不成，也要悲壯地死，為什么要茍且偷生呢？這個(gè)問題引發(fā)了學(xué)生的思考，學(xué)生再次拿起課本，仔細(xì)地翻看和尋找他們第一遍閱讀時(shí)遺漏的蛛絲馬跡。終于，學(xué)生找到了“高僧坐化”的典故，魯迅先生對道悅自行涅磐的做法是不贊成的，他并不像道悅和尚那樣束手待斃，他有自己的壕塹戰(zhàn)術(shù)，逃走避居，保存實(shí)力，繼續(xù)戰(zhàn)斗。而魯迅戰(zhàn)斗的武器就是手中的筆，雖然當(dāng)時(shí)是“無寫處”的，但是魯迅用他獨(dú)特的方式向國民黨反動派宣戰(zhàn)，嘲笑著國民黨反動派的無知和愚蠢。最后我問到道，作者寫作本文的目的究竟是不是像他題目所說的“為了忘卻”？有了前面的問題做鋪墊，學(xué)生們很快就說出了答案：為了忘卻就是為了戰(zhàn)斗，作者要化悲憤為力量，繼續(xù)戰(zhàn)斗，并用以激勵(lì)生者。

設(shè)置問題情境是結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生不斷地自主思考、自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。蘇霍姆林斯基指出，如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生達(dá)到情緒高昂、精神振奮的狀態(tài)，就急于傳授知識的話，那么，這種知識就只能使學(xué)生冷漠地旁觀，身心疲倦。在教學(xué)過程中，合理的問題設(shè)計(jì)，會促使學(xué)生打開思維的閘門，經(jīng)過教師的啟發(fā)，得出符合條件或言之有理的多種答案，甚至超出尋常的見解，以活躍思維、激發(fā)興趣和深入文本。這節(jié)課通過問題情境的設(shè)置，不僅使學(xué)生始終保持高度集中的注意力，而且還能不斷燃起學(xué)生思維的火花，讓學(xué)生在思考中解決問題。

一堂課是一段精巧而又真實(shí)的生活，是一段教師和學(xué)生交流互動的生命歷程。教師引導(dǎo)學(xué)生共同營造教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境中伴隨著積極的情感體驗(yàn)去思考、學(xué)習(xí)和感悟，充分體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣。

（作者單位：山東省威海市威海第二中學(xué)）

（責(zé)任編輯：萬馳 梁金）