“寫作本位閱讀教學(xué)”是近幾年學(xué)者提出的新觀點。我們小學(xué)語文教師學(xué)習(xí)“寫作本位閱讀教學(xué)”時,要做到化大為小,以理念為指導(dǎo),結(jié)合課堂教學(xué)實踐,促成理念與實踐的交融,將之轉(zhuǎn)化為可操作的方法步驟。本文結(jié)合筆者近五年來所獲的“寫作本位閱讀教學(xué)”的實踐體驗,闡述此類閱讀教學(xué)設(shè)計的思維范式。
首先明確該理念的基本概念?!皩懽鞅疚婚喿x教學(xué)”的關(guān)鍵節(jié)點是“寫作”,閱讀教學(xué)為寫作服務(wù)。因此,在教學(xué)目標(biāo)的確定上,“寫作本位閱讀教學(xué)”主要考慮的是如何促使教學(xué)對學(xué)生的寫作發(fā)展最有助益,如何通過教學(xué)方法、技術(shù)手段等的運用,將文本的奧妙轉(zhuǎn)化為學(xué)生能接受的寫作理念、寫作技能,從而提升學(xué)生的習(xí)作水平。雖然在形式上仍舊表現(xiàn)為既定文本的閱讀教學(xué),但“讀”和“寫”的教學(xué)目標(biāo)交織在一起,教學(xué)是為了尋求二者的耦合,力求做到閱讀與寫作的雙重聚焦。從這一目標(biāo)出發(fā),“寫作本位”范式下的閱讀教學(xué),在“教什么”“怎么教”的確定上,以及教學(xué)重難點的把握上,也往往和傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)不同。在傳統(tǒng)的閱讀本位教學(xué)中,教學(xué)是為了讀懂文本,其重難點主要是放在對某些重要文字、主題等的詮釋上;而在寫作本位閱讀教學(xué)中,為了提高學(xué)生對寫作的認(rèn)知,其重難點放在對學(xué)生寫作缺陷的彌補(bǔ)、寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)上??傊?,為寫而教。
筆者發(fā)現(xiàn)很多教師在實踐中容易將“寫作本位閱讀教學(xué)”與當(dāng)下較為流行的“注重顯性寫作的讀寫結(jié)合閱讀教學(xué)”相混淆,以為在閱讀課上讓學(xué)生寫一寫便做到了“寫作本位”。筆者致信專家,幸得指導(dǎo)。先生明確答復(fù):二者不是一回事!二者區(qū)別根本在于目標(biāo)定位上的差異。讀寫結(jié)合仍舊是“閱讀本位”,二者的認(rèn)知取向是不一樣的。在“閱讀本位”下,讀、寫教學(xué)的主要目標(biāo)往往并不對應(yīng),寫作遷就、依附于閱讀,它所考慮的學(xué)情主要是學(xué)生現(xiàn)有的閱讀狀況與文本理解水平,涉及的寫作部分常常是隨意的、附加的、次要的、局部的。它是以閱讀來帶動寫作,在畸形、強(qiáng)大的閱讀系統(tǒng)中偶爾關(guān)照一下寫作,使寫作不至于“杳無音信”。而在“寫作本位”下的閱讀,自始至終貫徹著閱讀指向?qū)懽鞯脑瓌t。寫作是閱讀的目的和歸宿,閱讀須服務(wù)于寫作。它所考慮的學(xué)情主要是學(xué)生的寫作觀念與寫作實踐中的問題狀況。其中的寫作教學(xué)是有意的、基本的、主要的、全局的,寫作始終是主旋律。
“寫作本位”的本質(zhì)是“人本位”,而語文教學(xué)之目的即為養(yǎng)護(hù)兒童的言語生命,使兒童能通過言語表達(dá)展現(xiàn)自我本色,凸顯獨特性與個體的真實存在?!皩懽鞅疚婚喿x教學(xué)”觀照下的教學(xué)要力求做到“目標(biāo)指向?qū)懽?,讓閱讀與寫作在同一點上雙重聚焦”。為達(dá)成目標(biāo),我們在教學(xué)設(shè)計時注意處理好主體“我”與客體“他”的關(guān)系,在二者的變式交互中,讓學(xué)生更為深入體驗文本的寫作秘妙,解讀文本中蘊藏的寫作密碼。
一、“我”就是“我”—— 捍衛(wèi)個體解讀的個性
“寫作本位”觀提醒我們要在閱讀中讓每一個體保持本性獨立,讀者結(jié)合個體的不同經(jīng)歷背景,做好個性化、主體性的解讀。經(jīng)??梢钥吹秸n堂上教師費勁地引導(dǎo),排除三五個“錯誤”答案后,終于找到久違的“正確回答”,唯有此時方喜形于色。目標(biāo)指向錯誤的教學(xué)很容易演變成對學(xué)生的遷就、強(qiáng)制,甚至是壓迫,教師為了追求既定的標(biāo)準(zhǔn)答案,想方設(shè)法讓學(xué)生“團(tuán)結(jié)”到教師或者教參的文本解讀中來。在設(shè)計“寫作本位閱讀教學(xué)”中,教師非常注重閱讀個性的捍衛(wèi),常騰出時間讓學(xué)生在潛心會文后,自由大膽地提出自己的主張,達(dá)到人與文的思維互動。
【案例一】
例如在《月光曲》一課教學(xué)中,“寫作本位”教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)在“了解傳說故事的情節(jié)構(gòu)思”上。
師:作家創(chuàng)作故事,需要構(gòu)思情節(jié)。情節(jié),就是故事發(fā)展的線索。剛才大家已經(jīng)概括出了文章大意,現(xiàn)在來體驗傳說故事與眾不同的情節(jié)就簡單了。請再次速讀全文,看看文章作者都寫了哪些情節(jié)。
生:(相互補(bǔ)充發(fā)言)貝多芬到小鎮(zhèn)演出,貝多芬發(fā)現(xiàn)皮鞋匠兄妹,貝多芬為盲姑娘彈奏,皮鞋匠聽月光曲時的想象,貝多芬奔回客棧創(chuàng)作月光曲。
師:弄清情節(jié)發(fā)展就理清了課文脈絡(luò),這些情節(jié)串聯(lián)起來就構(gòu)成了整個故事?,F(xiàn)在請大家想想:本課文寫的是一個傳說,而傳說最吸引人的地方就是情節(jié)中的各種巧合,它使傳說故事曲折動人,引人入勝。在本文作者設(shè)計的情節(jié)中,你覺得哪些地方是值得琢磨的“巧合”呢?
生:我覺得貝多芬在小鎮(zhèn)散步,路過茅屋就是最明顯的巧合。
生:貧窮的盲姑娘熱愛音樂,特別熱愛貝多芬的曲子也是巧合,正好貝多芬路過時她在彈奏,真巧。
生:我覺得盲姑娘的雙目失明也是為了情節(jié)發(fā)展而精心安排的。我聽說雙目失明,聽覺就更發(fā)達(dá),想象力也與眾不同,所以下文才會出現(xiàn)大段想象。
師:你好像沒有看清楚,下文寫的幾乎是皮鞋匠的想象。
生:兄妹長期在一起,心靈有感應(yīng)。(眾笑)
生:我認(rèn)為他說得對。貝多芬耳朵失聰,盲姑娘失明,有點同病相憐的味道,這真的越看越像是一種精心安排的巧合。
師:大家說得很有意思。記住,傳說故事中的巧合對于情節(jié)的發(fā)展是至關(guān)重要的,絕不是可有可無,更不是隨意安排的。讓我們來做個假設(shè),假如沒有這些巧合,故事將怎樣發(fā)展呢?
生:他不去散步就不會發(fā)現(xiàn)盲姑娘,也就沒有接下來的故事。
生:發(fā)現(xiàn)了盲姑娘不是那么熱愛音樂,也就不會有演奏,有創(chuàng)作。
生:沒有雙目失明就不能激發(fā)貝多芬的同情心。
……
師:總之,少了這些巧合,故事就無法推進(jìn),也就吸引不了讀者。記住,好情節(jié)源于精心構(gòu)思。(板書:精心構(gòu)思情節(jié))我想今后大家動筆寫作前會更加慎重思考,全盤布局,不會再“腳踩西瓜皮”,隨處滑行啦。
這段教學(xué)圍繞著“情節(jié)巧合”讓學(xué)生各抒己見,加深了他們對文本的認(rèn)識,同時也進(jìn)一步感受到作者在文本創(chuàng)作時的匠心獨運。借用宋代理學(xué)家陸九淵提出的哲學(xué)辯證思想“六經(jīng)注我,我注六經(jīng)”作出解釋,“我”就是“我”,鼓勵學(xué)生擁有個性化觀點,但不代表允許學(xué)生肆意放縱,任意發(fā)揮,游離主題。只有達(dá)到“六經(jīng)注我”后方可真正實現(xiàn)“我注六經(jīng)”,要真正讀懂文本后,才有資格做出解讀、發(fā)揮。而此時課堂“形散神不散”,一切的言說都映射著“寫什么,怎么寫”的教學(xué)目標(biāo),文本只是通往這一圣境的橋梁。
二、“我”就是“他”——體驗作者的創(chuàng)作運思
這里的“他”專指作者,在閱讀過程中,教師可以鼓勵學(xué)生嘗試把自己當(dāng)成文章的作者,切身入境地體驗作者的構(gòu)思、情感以及獨到的匠心創(chuàng)作運思等。這樣的體驗非常重要,是寫作本位閱讀教學(xué)的特色所在。不少閱讀教學(xué)忽視對“作者”這一角色的關(guān)注和解讀。其實,作者是文本創(chuàng)作的主體,其在寫作時就兼?zhèn)洹白髡摺迸c“讀者”的雙重身份。優(yōu)秀作者的寫作能始終或隱或顯地指向閱讀,寫作行為的背后也就是我們通常所說的“讀者意識”。閱讀文本時,除了對文本本身作出反應(yīng),學(xué)生還應(yīng)當(dāng)能揣摩出作者的寫作意愿,探究作品是怎么寫出來的,這樣才能夠觸及文本的“寫作核”。
【案例二】
下面請看《白鵝》一課中的兩個教學(xué)片段。
●片段一
師:(幻燈出示:鵝的叫聲,音調(diào)嚴(yán)肅鄭重,似厲聲呵斥。它的舊主人告訴我:養(yǎng)鵝等于養(yǎng)狗,它也能看守門戶。后來我看到果然如此:凡有生客進(jìn)來,鵝必然厲聲叫囂;甚至籬笆外有人走路,它也要引吭大叫,不亞于狗的狂吠。)你從鵝的叫聲中能感受到鵝的高傲嗎?
生:我發(fā)現(xiàn)鵝的叫聲特別體現(xiàn)它的高傲。就像作者說的那樣,鵝的叫聲不亞于狗的狂吠。
師:很好,作者將鵝和狗對比,你覺得合適么?
生:合適。狗是我們熟悉的,狗的叫聲很大很兇。而且,二者都是家畜,可以比。
●片段二
師:這段話中的“頗像京劇里的凈角出場”,“凈角”大家一定不理解,作者為什么要用這個詞呢?我準(zhǔn)備一段錄像給大家看看,請大家說說你看后的感受。(出示課件:凈角出場片段和鵝的走路姿態(tài))
生:太搞笑啦!很威武!很高傲……
師:一看就明白了吧,其實不理解就是由于時代相隔的關(guān)系。寫文章是要考慮讀者的。要知道在此文剛剛問世時,此句一出,語驚四座,因為那時先生的好友都是超級戲迷票友,大家都熟悉京劇里的凈角出場,所以讀到這段文字就仿佛看到一只高傲的白鵝一搖一擺闊步走來。咱們今天只能通過朗讀讓這段文字活過來啦。大家先試一試,該怎么讀。請大家推薦一個同學(xué)來試試。
生:(個別示范讀)
師:和大家說說該怎么讀才能讀出鵝的高傲吧。
生:可以突出一些詞,比如:“傲慢”“步調(diào)急速”“局促不安”“毫不相讓”“咬你一口”等。
生:讀到“步調(diào)從容,大模大樣的,頗像京劇里的凈角出場”這部分可以慢一些,悠閑一些。越慢越高傲。
生:(集體試讀)
文本是寫作成品,閱讀就是關(guān)注成品,但從成品中是很難看到作者的寫作運思過程的,這就需要教師從寫作的角度進(jìn)行推測,將成品還原到寫作運思的過程中。這兩個片段設(shè)計思路正契合了這一思想,從文本中揭示了隱秘的寫作構(gòu)思,學(xué)生就能明白寫作時在措辭、構(gòu)思上都要有讀者意識,要選擇便于讀者理解接受的方式表達(dá)。
三、“他”就是“他”——保持文本意境的原生態(tài)
這里的“他”指的是文本中涉及的人與事,把“他”當(dāng)做“他”就是強(qiáng)調(diào)客觀地按照文章本來的面目去閱讀,不加個人偏見。閱讀學(xué)認(rèn)為“一切的解讀都是誤讀”。閱讀需要讀者的思維參與,就會很自然地融入個人感受,因而閱讀是一種主觀主導(dǎo)下的行為,誤讀也就此產(chǎn)生?!皩懽鞅疚弧遍喿x觀就是試圖通過教學(xué)盡量讓閱讀者作為觀察者出現(xiàn),自外于文本,不隨意評價。這樣才能最本真地接觸文本,把握文中的人或事。
在《跨越百年的美麗》一課教學(xué)中,教師試圖引導(dǎo)學(xué)生客觀地認(rèn)識居里夫人的美,探尋美麗背后的永恒,觸及作者的寫作終極意圖——意念的永恒。教學(xué)設(shè)計時,我們著力將學(xué)生帶向客觀閱讀。
【案例三】
師:請大家自由讀讀課文,概括地說說,這份美麗是關(guān)乎于誰的,關(guān)于什么事。(板書:人事)
生:(讀后總結(jié))寫的是居里夫人發(fā)現(xiàn)放射性元素的事。
師:接下來請幾個孩子為我們接力朗讀全文,其余孩子一邊聽,一邊找一找文中正面直接描寫居里夫人美麗的語句,做上記號。
生:(讀文,標(biāo)注)
師:“最是人間留不住,朱顏辭鏡花辭樹?!痹旧钥v即逝的美能跨越百年,必定有不同尋常之處?,F(xiàn)在請大家個別朗讀,讀出自己尋找到的“美麗”語句,并說說你從中理解到的“特殊的美麗”。
生:我找到的是“一位年輕漂亮……全場立即肅然無聲”。這種美的特殊在于莊重。雖然看上去略顯疲憊,但正是這疲憊提醒著我們居里夫人對科學(xué)事業(yè)的不懈追求和辛勤勞動,更增添了美的分量。
生:我找到的是“瑪麗?居里穿著一襲……看透未來”。這種美麗是智慧之美,淡泊之美。
師:是的,能看透一切,看透未來的美確實是智慧之美,可是何謂“淡泊之美”呢?
生:淡泊之美就是看淡名利,不計較,沒有過多的欲求。
師:試想一下,當(dāng)你通過刻苦和努力,拿到鋼筆字比賽的優(yōu)秀成績單時,當(dāng)你用一學(xué)期的汗水換來一張“三好生”獎狀時,當(dāng)你手捧競賽獎杯時,當(dāng)你獲得進(jìn)步獎?wù)隆⒈頁P卡時……你何等地珍惜,可居里夫人卻把別人做夢都希望獲得的榮譽(yù)看得那么平淡。這就是淡泊名利之美,這種境界真難得。
生:我在課外閱讀時讀到居里夫人得到一枚英國皇家學(xué)會獎?wù)潞?,直接把它給孩子當(dāng)玩具玩。課文中也提到這點。居里夫人對別人說她是想讓孩子從小就知道榮譽(yù)就像玩具,只能玩玩而已,絕不能看得太重,否則將一事無成。
師:看來,這美麗確實不簡單。
生:我找到的是“瑪麗的性格里……執(zhí)著的追求”。作者直接點明這種美麗源于其性格、人品和追求,是精神之美。
師:請大家把自己找到的句子再讀一讀。
這段教學(xué)中教師指引學(xué)生以不同形式進(jìn)行多輪會文:集體通讀,數(shù)人接讀,個別朗讀,自由暢讀。依托文本,咀嚼文字后不待老師講,學(xué)生自能讀出字里行間的真味。宋代禪語中有“看山是山”一說,讀也是如此。文本是“山”,閱讀就要先看清“山形”“山貌”“山勢”“山理”和“山路”。只有看清楚,看明白了,才能“心中有山”“拾級而上”“漸入佳境”??僧?dāng)今的教壇上流行著一股風(fēng):文章沒有琢磨透就急著拓展,本來一句意思簡單的話卻硬要挖掘出背后深意,力求達(dá)古通今無所不包,幾乎能成為人生真諦。與其這樣,不如讓學(xué)生扎扎實實讀書,把句子讀通讀懂了自然就有收獲。人生的成長是靠在點滴經(jīng)歷與體驗中積累而不是靠集中的理念填充。
四、“他”就是“我”——融入文本情景之中
為體察文本的寫作精妙,可以讓閱讀者進(jìn)入文本,將自己想象成為文中所描繪、塑造的一個角色,參與文中正在發(fā)生的事件??梢砸龑?dǎo)學(xué)生設(shè)想自己在其中會如何想,如何應(yīng)對,應(yīng)留存什么感受。“他”“我”合一的閱讀能讓學(xué)生更為深入文本,切入文章中的“文字肌膚”,觸碰文章中的“主旨筋骨”,與文章融為一體。這也正如葉圣陶先生說:“隔岸觀火不如身臨其境。”
【案例四】
在《我最好的老師》教學(xué)中,我們從“寫作本位”出發(fā),取得了良好的效果。
●片段一
師:(總結(jié)之前的學(xué)習(xí))有了這樣的經(jīng)歷,這樣的感受,最后自然有了這樣的評價,請再讀課題。
生:(讀課題)我最好的老師
師:你覺得,懷特森的“好”表現(xiàn)在哪些方面?
生:有個性,鼓勵學(xué)生自己探索,能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,能有懷疑精神,很有趣,鼓勵學(xué)生懷疑權(quán)威,沒有架子……
師:看來“好老師”確實優(yōu)點多多。不過,這只是作者自己一個人的感受,別人可不這么認(rèn)為,請大家讀最后一段。
生:(讀第8自然段)
師:現(xiàn)在我就是那個懷疑的朋友,你來當(dāng)作者,為懷特森先生辯護(hù)吧。
師:他哪能這樣糊弄你呢?
生:不,他這是在讓我們獨立思考。
生:不,都怪我們不認(rèn)真,大腦睡大覺。不過后來我們學(xué)會懷疑,不再受騙,也學(xué)會思考了。
生:不,這是一種特別的教學(xué)方法。
生:不,他給我們的一生都帶來啟發(fā),教會我們不迷信書本,不迷信權(quán)威。
……
●片段二
師:(擦去板書中的“我”字)作者寫的是他和自己老師的故事,現(xiàn)在,我們把“我”字除去,請大家想一想,如果是你自己來寫“最好的老師”,應(yīng)該寫些什么內(nèi)容呢?
生:我要寫自己和老師之間的經(jīng)歷。
生:我和他基本相同,但是我更要結(jié)合經(jīng)歷,多寫寫自己當(dāng)時的感受、收獲。
生:我要結(jié)合具體事件,直接在文章中給老師適當(dāng)?shù)脑u價,這些話和之前描寫的經(jīng)歷、感受以及收獲有關(guān)系。
師:寫經(jīng)歷、談感受、說評價,這就是文章的結(jié)構(gòu)。有了結(jié)構(gòu),文章就有了骨架,最后用上真實的事例、深刻的心理感受、真摯的評價,就能寫成真情流露的好作文。祝大家習(xí)作成功。
以上兩個片段教學(xué)都鼓勵學(xué)生進(jìn)入文本,充當(dāng)文中之人。角色的變化讓學(xué)生產(chǎn)生豐富多元的感受。接受美學(xué)的理論家姚斯曾說:“一部文學(xué)作品,并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀(jì)念碑,形而上學(xué)地展示其超時代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜,在其演奏中不斷獲得讀者新的反響,使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來,成為一種當(dāng)代的存在。但這一切都在期待和呼喚讀者的介入。”如果學(xué)生能成為一個執(zhí)著而深入的讀者,癡迷文本,進(jìn)入情境細(xì)細(xì)品讀,他就能嘗出滋味,能使文中的每一個“他”成為自己,達(dá)到“我注六經(jīng)”的通達(dá)境界。
四種方式,四個思路并不是按部就班地出現(xiàn),也不要在同一文本教學(xué)中集中體現(xiàn)。最經(jīng)常出現(xiàn)的是在一案中四者交融滲透,互為參照,隨機(jī)應(yīng)變,和為一體。采用何種方式促進(jìn)、輔助學(xué)生解讀文本應(yīng)該遵循“適者生存”的原則——適用,就是最佳方法。
(作者單位:福建省福州市福州教育學(xué)院二附?。?/p>
(責(zé)任編輯:萬馳 梁金)