摘 要：文章探討了美國高校學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)模式，依次介紹了“啟發(fā)式教學(xué)”、“小組合作活動”、“切塊拼接式”學(xué)習(xí)法、“范例”教學(xué)模式以及“研究式”學(xué)習(xí)模式。通過對上述培養(yǎng)模式的分析，揭示了將批判性思維培養(yǎng)與課堂教學(xué)過程相互滲透、有機(jī)結(jié)合的手段，對我國高校培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才具有重要的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：美國大學(xué)；批判性思維；培養(yǎng)模式；教學(xué)方法；拔尖人才培養(yǎng)

哈佛大學(xué)前校長德里克·博克（Derek Bok）在大量實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，考察了美國高校學(xué)生取得的進(jìn)步與本科教育目標(biāo)之間的差距。他得出的結(jié)論發(fā)人深省：雖然大多數(shù)學(xué)生在很多重要方面都有收獲，但是在寫作、批判性思維、數(shù)理能力和道德推理等方面的能力還遠(yuǎn)未達(dá)到期望的水平。博克進(jìn)一步指出：現(xiàn)在很多重要的大學(xué)課程都由缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師擔(dān)任，很多教師依然沿襲低效的教學(xué)方法。在課程改革時(shí)，教師們討論得更多的是教學(xué)內(nèi)容，殊不知教學(xué)方法對大學(xué)生的影響更為深遠(yuǎn)。他在自己的著作《回歸大學(xué)之道》中列舉了大學(xué)教育的主要目標(biāo)，其中包括培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力、批判性思維能力、道德推理能力、公民意識、適應(yīng)多元文化的素養(yǎng)、全球化素養(yǎng)以及廣泛的興趣等。除此之外，他還就大學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何步入職業(yè)生涯提出了自己獨(dú)到的見解。

反觀國內(nèi)，如何推進(jìn)我國高等教育教學(xué)水平，提高大學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量，并從根本上回答“錢學(xué)森之問”，長久以來一直困擾著無數(shù)關(guān)心祖國教育事業(yè)的人士。為什么我們的大學(xué)培養(yǎng)不出“大師”？為什么我們的大學(xué)培養(yǎng)出的拔尖創(chuàng)新人才如此之少？也許，博克已經(jīng)給出了答案：我們的大學(xué)教育不僅缺少教育目標(biāo)，還缺少教學(xué)方法，更缺少懂得應(yīng)用先進(jìn)教學(xué)方法的師資。

要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，必須談批判性思維能力；談批判性思維能力，則必談教學(xué)方法的改革。博克提及的幾大教育目標(biāo)中，批判性思維能力與學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)關(guān)系最為密切，是拔尖人才必備的素質(zhì)之一。他山之石，可以攻玉。本文試圖從操作層面入手，著重介紹當(dāng)代美國大學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的相關(guān)教學(xué)模式與教學(xué)方法，以資為鑒。

一、批判性思維的內(nèi)涵

美國伊利諾伊大學(xué)的羅伯特·恩尼斯（Robert Ennis）教授在他的著作中指出：批判性思維是“為決定信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思維”[1]。具體說來，批判性思維包括兩個(gè)方面：一是認(rèn)知技能，二是情感意向。前者又稱批判性思維技能，后者又稱批判性精神。

具有批判性思維的人在認(rèn)知方面往往具有如下幾方面的能力：一是發(fā)現(xiàn)問題、收集信息、分析數(shù)據(jù)、評估證據(jù)的能力；二是鑒別事實(shí)與個(gè)人主張和邏輯判斷之間差異的能力；三是能夠發(fā)現(xiàn)普遍規(guī)律，并評價(jià)其邏輯嚴(yán)密程度的能力；四是正確、清晰地進(jìn)行推理，并有效解釋結(jié)論的能力。一個(gè)具有批判性思維的人在思維方面也會有很多特點(diǎn)，比如不草率、不盲從，對問題深思熟慮；保持好奇和質(zhì)疑的態(tài)度；意識到偏見、歧視的存在，并注意克服這些偏見對判斷的影響；能以一種開放的態(tài)度理性地看待各種觀點(diǎn)，理解他人，愿意修正自己的觀點(diǎn)等[2]。

一般來說，在接受高等教育的過程中，學(xué)生批判性思維的習(xí)得分為兩類：直接習(xí)得與間接習(xí)得。前者指學(xué)生經(jīng)由專門的思維課程而獲得批判性思維的能力，課程內(nèi)容包括邏輯學(xué)、科學(xué)方法論等；后者指學(xué)生經(jīng)由具體專業(yè)的學(xué)習(xí)實(shí)踐以及合作討論而獲得批判性思維的過程。在間接習(xí)得中，學(xué)生的批判性思維能力來自于對知識以及知識習(xí)得過程的領(lǐng)悟與歸納。毋庸置疑，教師在這一環(huán)節(jié)中的作用舉足輕重。教學(xué)方法的優(yōu)劣，直接影響著學(xué)生對于蘊(yùn)含于具體知識中的批判性思維技能和精神的理解與接收。本文著重研究間接習(xí)得，即如何使批判性思維教育貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的具體課程中。

二、培養(yǎng)批判性思維的教學(xué)模式與方法

美國大學(xué)教育之所以能培養(yǎng)出一批又一批的人才，正是得益于擁有一批具有先進(jìn)教學(xué)理念并掌握了良好教學(xué)方法的教師，他們懂得如何在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展中貫穿批判性思維教育，并在每個(gè)認(rèn)知階段有效地訓(xùn)練學(xué)生使用批判性思維技能分析和解決問題的能力，最終使批判性精神植根于每位學(xué)生的發(fā)展之中。下面，我們以認(rèn)知過程為主線，對美國大學(xué)常用的一些教學(xué)模式與方法逐一進(jìn)行分析。

（一）知識被問題“揪”出來

批判性思維的核心集中在“批判”二字上。某個(gè)事實(shí)或者現(xiàn)象一旦被我們的感官接收，我們首先要做的就是提出問題，比如命題是否充分？可否判斷真?zhèn)?？若不是，缺乏哪些要素？等等。問題產(chǎn)生了，才有了批判的前提，才能有的放矢地對問題進(jìn)行分析、推理和判斷。因此，培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的第一步。這個(gè)“問”的優(yōu)劣，直接決定了批判性思維的效果：一針見血抑或隔靴搔癢，差別只在一“問”。

引導(dǎo)學(xué)生提出問題是一門藝術(shù)，不僅要求教師對其所教授的內(nèi)容具有深入的見解，還要求教師能夠依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行相應(yīng)的解構(gòu)與重構(gòu)。引導(dǎo)學(xué)生提出問題的方式有很多，其中啟發(fā)式教學(xué)在美國大學(xué)課堂中廣為使用。在啟發(fā)式教學(xué)中，教師通過精心挑選的實(shí)例，將要講授的內(nèi)容以隱蔽的形式“拋”給學(xué)生，并且引導(dǎo)學(xué)生提出切中要害的問題；學(xué)生通過閱讀隨堂散發(fā)的材料或其它多媒體內(nèi)容，自發(fā)地形成對于新知識的疑問。在這個(gè)過程中，學(xué)生是主體，教師引導(dǎo)他們將其所提出的問題深化，最終依靠學(xué)生自己的邏輯思維與推理能力得到正確的答案。需要注意的是，注重思維的過程而非結(jié)果是啟發(fā)式教學(xué)的精髓；教師對于學(xué)生提問的反饋則是啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵。

對啟發(fā)式教學(xué)的理解一直存在著一個(gè)很大的誤區(qū)，即將教師作為課堂提問的主體，片面地認(rèn)為教師需要用精心設(shè)計(jì)的問題去啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，這實(shí)際上是剝奪了學(xué)生從生活實(shí)例中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的權(quán)力；導(dǎo)致學(xué)生在獲取知識的過程中過度依賴于顯性問題，而忽略了問題的源頭——實(shí)踐，導(dǎo)致學(xué)生批判性思維的缺失。

美國著名教育家杜威反對傳統(tǒng)教育中學(xué)生消極被動地接受教師灌輸，反對教學(xué)過程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相脫離的教學(xué)模式，因而提出了“問題-發(fā)現(xiàn)法”。他認(rèn)為，教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的，教學(xué)應(yīng)按照學(xué)生的思維過程進(jìn)行。他主張打破教師一統(tǒng)天下的局面，讓學(xué)生成為提問的主體，并首創(chuàng)了探索問題的五步法[3]，即“暗示-問題-假設(shè)-推理-試驗(yàn)”。一是學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的、經(jīng)驗(yàn)的情境；二是在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；三是學(xué)生要收集知識資料，從事必要的觀察，理解這個(gè)問題；四是學(xué)生必須一步一步地探索解決問題的方法；五是學(xué)生要有機(jī)會通過應(yīng)用來檢驗(yàn)他的想法，并且讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。

在當(dāng)今美國大學(xué)課堂，提問主體已經(jīng)完成了由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)換。正如哈佛大學(xué)的名言：“教育的真正目的就是讓人不斷地提出問題、思索問題?！闭窃谶@種理念的影響下，學(xué)生也就成為美國課堂教學(xué)中真正的提問主體。這種轉(zhuǎn)換有效地保證了課堂教學(xué)能夠真正成為學(xué)生獨(dú)立自主地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程?！皠?chuàng)造始于問題”，通過上述啟發(fā)式教育，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，逐步學(xué)會高質(zhì)量地提問，并自行找到解決問題的切入點(diǎn)。這些能力才是培養(yǎng)批判性思維的不二法門。

（二）答案由討論“爭”出來

學(xué)生對外部知識進(jìn)行有效接收、合理分析、全面總結(jié)的能力是批判性思維培養(yǎng)的重要方面。教師作為課堂教學(xué)的引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)造從多種渠道與角度獲取信息的條件，并為學(xué)生提供多樣化的思維環(huán)境。于是，小組合作活動以其實(shí)施方式的簡單有效而被世界上幾乎所有的課堂廣泛應(yīng)用。一方面，小組活動進(jìn)一步使教師的課堂主導(dǎo)權(quán)移至廣大學(xué)生，全面增加學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的機(jī)會；另一方面，需要掌握的知識也經(jīng)由學(xué)生間的深入互動，得以細(xì)節(jié)化和系統(tǒng)化，學(xué)生對于知識的理解也更加充分和深入。美國高校課堂中的小組合作活動具有豐富而獨(dú)特的內(nèi)涵，因而成為我們研究批判性思維培養(yǎng)模式的絕佳對象[4][5]。

美國高校課堂上的小組合作活動獨(dú)具特色，依其目標(biāo)分類，主要有小組討論、合作創(chuàng)作和合作演示三種形式。小組討論主要通過集思廣益，加深對新概念的理解或找出解決問題的辦法。頭腦風(fēng)暴是小組討論中訓(xùn)練學(xué)生思維最常用的方式。例如，在《語言的發(fā)展與變化》課上，教師為了闡述語言發(fā)展與變化的規(guī)律，要求學(xué)生以小組為單位，尋找自己母語的語詞、句式、慣用語等的變化，同時(shí)讓來自不同地區(qū)的學(xué)生互相交換自己地區(qū)的方言、俚語。短短的20分鐘，各小組便能夠獲得關(guān)于英語語言發(fā)展變遷的第一手資料。教師接下來要做的，便是引導(dǎo)學(xué)生將這些資料一一歸納、整理，使之系統(tǒng)化與理論化，知識的教授隨之完成。合作創(chuàng)作是指3~4名學(xué)生組成小組，運(yùn)用新概念和教師示范的技能，設(shè)計(jì)方案或創(chuàng)作作品。合作演示則要求小組成員分工合作，運(yùn)用多媒體技術(shù)等手段將小組成果向全班展示。一般來說，合作創(chuàng)作的成果都要通過合作演示的方式進(jìn)行展示。例如，在《現(xiàn)代技術(shù)在課堂教學(xué)上的運(yùn)用》課堂上，教師將全班分成若干小組，要求每個(gè)小組運(yùn)用所學(xué)的多媒體技術(shù)設(shè)計(jì)教案，并在課堂上演示。小組成員分工合作，從查找資料、構(gòu)思、設(shè)計(jì)到課堂演示，每個(gè)人都積極、主動地參與，通過集思廣益，選擇最佳方案，以達(dá)到最佳效果。

顯然，小組合作活動將教學(xué)變成了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的多邊互動，這種互動能夠有效調(diào)動所有參與者的積極投入，充分發(fā)揮每個(gè)人的聰明才智，激發(fā)高度的求異思維。學(xué)生們在這種多邊互動與協(xié)作的群體活動中，在交流信息、探討問題、分享成果的過程中，增長知識、發(fā)展能力、培養(yǎng)合作精神。同時(shí)，學(xué)生的批判性思維也在這種思想碰撞的過程中逐步培養(yǎng)起來。

在小組討論中，學(xué)生同樣是主體，教師在討論中的作用主要是傾聽，充分理解學(xué)生的思維方式與過程，找出其中的異同，并引導(dǎo)他們進(jìn)行自我判斷與自我糾正；教師不會對學(xué)生不成熟的觀點(diǎn)或結(jié)論進(jìn)行直接的批駁，而是盡量從學(xué)生的思維角度出發(fā)，分析其不成熟的原因，并在邏輯推理的層面上給予提示與引導(dǎo)。在合作創(chuàng)作與合作演示中，教師則需要兼任評委，對學(xué)生的創(chuàng)作與演示成果進(jìn)行準(zhǔn)確的評價(jià)，并且針對其不足之處給出相應(yīng)的建議。如此一來，學(xué)生便可放心接受或用心改進(jìn)這些通過獨(dú)立思考得到的知識，在理解并掌握知識的過程中，學(xué)生的批判性思維能力也得到了充分的訓(xùn)練。

（三）脈絡(luò)從歸納“梳”出來

知識的系統(tǒng)性與完備性是評判學(xué)生能力的重要指標(biāo)。上文中提到的三種形式，由于其出發(fā)點(diǎn)均為教師提供的某個(gè)引子或是某個(gè)具體的實(shí)例，于是學(xué)生獲得的相關(guān)知識會比較零散。為了克服這個(gè)問題，由教師引導(dǎo)的歸納環(huán)節(jié)成為決定教學(xué)效果優(yōu)劣的重要一環(huán)。這一點(diǎn)對于學(xué)習(xí)自然科學(xué)基礎(chǔ)知識尤為重要。如果說具體的知識、現(xiàn)象是構(gòu)成科學(xué)大廈的磚瓦，邏輯與推理則是使這座摩天大樓屹立不倒的鋼筋水泥。培養(yǎng)學(xué)生的邏輯與推理能力是批判性思維培養(yǎng)的重中之重，也是衡量批判性思維培養(yǎng)效果的重要指標(biāo)。因此，教師在鼓勵學(xué)生運(yùn)用思維與實(shí)踐的力量，吸收海量信息并獲取一手知識的同時(shí)，必須傳授如何整合知識、提煉要點(diǎn)，并最終形成邏輯上完備的理論體系。為了達(dá)到這個(gè)目的，除傳統(tǒng)的直接教授以外，美國高校還引入了更為新穎的“切塊拼接式”（Jigsaw）學(xué)習(xí)法[6]。

美國大學(xué)課堂上的“切塊拼接式”學(xué)習(xí)是通過伙伴教學(xué)的形式進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動，它由阿倫森（Aronson，E.）提出并經(jīng)斯萊文（Robert E. Slavin）發(fā)展?！扒袎K拼接式”學(xué)習(xí)改變了傳統(tǒng)的“教師講、學(xué)生聽”的授受式模式，教師將課文切塊，由學(xué)生分組閱讀、合作備課、互教互學(xué)。例如，在教授基礎(chǔ)物理課程《電磁學(xué)》時(shí)，教師可以將全班分為若干小組，每組選擇一種電磁現(xiàn)象作為課題并設(shè)計(jì)相應(yīng)的研究思路與學(xué)習(xí)方案，然后交由其他小組的組員開展研究性學(xué)習(xí)。如此一來，教師的系統(tǒng)性教學(xué)被小組間互助互教所取代，知識的歸納與梳理則完全交由學(xué)生來進(jìn)行，教師在其中只起到指導(dǎo)與幫助的作用?！扒袎K拼接式”學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師自始至終的引導(dǎo)與幫助，創(chuàng)設(shè)一個(gè)“教中學(xué)”的動態(tài)而有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，能使學(xué)生的思維得到充分的訓(xùn)練。在這個(gè)環(huán)境中，每個(gè)小組既是教研組，也是學(xué)習(xí)組；每個(gè)學(xué)生既是教員又是學(xué)員，在互教互學(xué)中既增長了知識，又學(xué)會了對零散信息進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆治?、綜合、比較、歸納，進(jìn)而完成對批判性思維能力的培養(yǎng)。

值得一提的是，美國高校課堂一般都有大量的文獻(xiàn)閱讀要求，這在無形中成為學(xué)生提高其分析歸納能力的最好的練兵場。通常，美國大學(xué)的學(xué)生每學(xué)期只會選擇較少的課程，原因是一旦選修了某門課程，便意味著每周要多讀上百頁文獻(xiàn)。很多課程的期末考核都要求提交具有原創(chuàng)性的研究報(bào)告，如果學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)不注意歸納總結(jié)相關(guān)知識，在做研究報(bào)告時(shí)就會遇到極大的困難。

（四）效果以實(shí)踐“評”出來

批判性思維是一門有關(guān)實(shí)踐的科學(xué)，這是由批判性思維的目標(biāo)所確定的，即“決定信什么或做什么”。這兩個(gè)“什么”都與實(shí)踐密不可分，前者是前人或者他人的實(shí)踐，或者是即將要實(shí)踐的方案；后者則是使用批判性思維的主體本身要進(jìn)行或已經(jīng)在進(jìn)行的實(shí)踐。不同的實(shí)踐方式所需要應(yīng)用的批判性思維能力各不相同，因此，為了能夠有效訓(xùn)練學(xué)生批判性思維，課堂的實(shí)踐內(nèi)容必須緊扣多樣性與爭議性。具有固定答案的問題不適合用作批判性思維訓(xùn)練，“千人一面”的答案則意味著課堂批判性思維教育的徹底失敗。

上文中已經(jīng)提到，美國大學(xué)中，幾乎每門課程都要求提交研究報(bào)告，教師通常在課程結(jié)束前一至兩周指定題目或給出范圍。學(xué)生必須動用自己全部的材料積累，并選擇自己有把握并且新穎獨(dú)特的分析角度，將課堂學(xué)習(xí)過程中獲得的批判性思維技能與批判性精神有機(jī)地融合，并貫穿在整個(gè)研究報(bào)告之中。每一位選課的學(xué)生都需要在本學(xué)期最后一節(jié)課上遞交研究報(bào)告的最終版本，并作課堂報(bào)告。一學(xué)期教學(xué)的成效，也最終會如實(shí)地體現(xiàn)在學(xué)生報(bào)告的質(zhì)量上。這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果便以實(shí)踐的方式“評”了出來。

學(xué)生完成實(shí)際課題的能力反映了其批判性思維的培養(yǎng)成效。具備優(yōu)秀批判性思維能力的學(xué)生，能夠敏銳地洞察問題的癥結(jié)所在，并且有能力提出卓有成效的解決方案。這種能力的培養(yǎng)并非一日之功，也并非只在課程的研究報(bào)告上得以訓(xùn)練和體現(xiàn)。在日常教學(xué)過程中，學(xué)校與教師應(yīng)盡量為學(xué)生制造充足的展示與鍛煉的機(jī)會。其中，有兩種模式值得我們借鑒：一是“范例”教學(xué)模式[7]，二是“研究式”學(xué)習(xí)模式[8]。

“范例”教學(xué)模式由美國的喬伊斯（Bruce R. Joyce）和韋爾（Marsha Weil）提出，目的是通過實(shí)例幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)新概念，并在應(yīng)用中掌握新概念?！胺独苯虒W(xué)模型通過“教師呈現(xiàn)范例、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新知識”，“學(xué)生選擇范例、驗(yàn)證知識”，“學(xué)生運(yùn)用知識創(chuàng)造范例”三個(gè)不同階段對學(xué)生進(jìn)行多種智能的訓(xùn)練，包括觀察、描述、歸納、概括、分析、比較、判斷、評價(jià)、綜合、應(yīng)用、想象、創(chuàng)造等。它為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了完整而典型的對某項(xiàng)課題研究過程的示范，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)由具體到抽象的知識構(gòu)建，促進(jìn)認(rèn)知能力由低級向高級發(fā)展。此外，在“學(xué)生運(yùn)用知識創(chuàng)造范例”的階段，學(xué)生要能夠系統(tǒng)而深刻地理解所學(xué)的知識，并以批判性思維技能和精神指導(dǎo)對知識的運(yùn)用。教師在運(yùn)用范例進(jìn)行教學(xué)的過程中，通過呈現(xiàn)范例，將信息在頭腦中進(jìn)行加工的過程展現(xiàn)給學(xué)生；同時(shí)，范例中也包括解決問題和對信息進(jìn)行歸納、重組時(shí)的心理活動，這為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)以第三方審視自我思維過程的機(jī)會，從而幫助學(xué)生消除心理障礙，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用信息加工策略，更快、更好地掌握新知識。

“研究式”學(xué)習(xí)是模擬科學(xué)探究過程、完成課題研究的一種情景教學(xué)模式，在美國大學(xué)課堂中主要以團(tuán)隊(duì)研究的方式呈現(xiàn)。首先，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容制訂研究主題和相關(guān)子課題，然后將學(xué)生分成由3~5人組成的若干研究小組，每個(gè)小組選擇一個(gè)子課題進(jìn)行分工協(xié)作，用2~3周的時(shí)間完成包括提出問題、確定目標(biāo)、制訂方案、收集信息以及數(shù)據(jù)分析、處理等步驟，最終得出問題的答案，并以研究報(bào)告或項(xiàng)目設(shè)計(jì)的形式呈遞。例如，在《廣義相對論》課堂上，教師可以設(shè)計(jì)“宇宙學(xué)演化模型”這一主題，以及“宇宙學(xué)標(biāo)準(zhǔn)模型”、“修改引力的宇宙學(xué)”和“觀測宇宙學(xué)”三個(gè)相關(guān)子課題。學(xué)生組成3人研究小組，從所給出的子課題中選出一個(gè)作為小組課題，通過搜集文獻(xiàn)、提出理論、理論推演、計(jì)算機(jī)模擬等步驟，系統(tǒng)地完成科學(xué)研究所要經(jīng)歷的每一個(gè)具體步驟，最終形成研究報(bào)告，并在課堂上進(jìn)行講述。在研究過程中，小組成員分工協(xié)作、各盡所能、揚(yáng)長避短、群策群力，共同實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)目標(biāo)?！把芯渴健睂W(xué)習(xí)如果運(yùn)用得當(dāng)，可以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造精神，增強(qiáng)主體意識，培養(yǎng)社會責(zé)任感和使命感，使學(xué)生學(xué)會收集與處理信息、體驗(yàn)科學(xué)研究過程、培養(yǎng)人際交往能力和合作精神，并提高思維與表達(dá)能力，這些都是批判性思維培養(yǎng)的必要條件。

三、結(jié)語

美國高校以其悠久的歷史積淀和不斷進(jìn)取的探索精神，已經(jīng)形成一套成熟而有效的批判性思維教育方法，本文提到的幾種教學(xué)模式雖然只是其中具有代表性的一部分，但筆者相信，它們對我國當(dāng)前正在實(shí)施的高等教育教學(xué)改革具有重要的借鑒意義。總而言之，為了改變我國高等教育教學(xué)中批判性思維能力培養(yǎng)普遍不足的嚴(yán)峻狀況，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)大批拔尖創(chuàng)新人才的目標(biāo)，我們一方面必須為學(xué)生開設(shè)相應(yīng)的批判性思維課程，為學(xué)生提供直接習(xí)得批判性思維的途徑；另一方面也必須積極探索行之有效的課堂教學(xué)模式，為學(xué)生提供間接習(xí)得批判性思維的途徑，使學(xué)生在每門具體課程的學(xué)習(xí)中，都能有效地鍛煉自己的批判性思維，讓課堂真正成為學(xué)生大腦的練兵場。?箏

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（作者單位：張楊，華北電力大學(xué)研究生院；張立彬，教育部南開大學(xué)外國教材中心）

編輯：覃云云