[摘 要] 教育改革的過程就是一個創(chuàng)新再實踐的過程。實踐問題離不開教師、學(xué)生的參與。課程發(fā)展的目的是為了學(xué)生的發(fā)展，因此學(xué)生及與之攸關(guān)的教師在課改中的處境應(yīng)成為課程發(fā)展關(guān)心的重要問題。

[關(guān)鍵詞]課程改革；課程實施；教師；學(xué)生

在我國大力實施素質(zhì)教育的今天， 新一輪學(xué)校課程改革正如火如荼地進(jìn)行。課程改革給廣大中小學(xué)教師帶來了生機(jī)和活力，帶來了進(jìn)一步發(fā)展的可能和機(jī)遇，同時也給帶來了困惑，帶來了挑戰(zhàn)和不適應(yīng)性。這種不適應(yīng)是指在課程改革的整個過程中，教師對新課程的理解不是本能的適應(yīng)活動，而僅僅是教師作為人的一種實踐活動過程。如果要想擺脫這種不適應(yīng)，那么探討教師參與課程改革的機(jī)理就顯得尤為迫切和重要。課程改革有賴于課程系統(tǒng)各個要素的整合。只有全面地考察課程改革的實踐包括教與學(xué)、課程編制、課程評估、教師培訓(xùn)等要素， 充分體察教師在這些要素中的角色， 明確他們的地位與職能， 才能有效地促使他們參與、發(fā)揮他們的效能。

一、教師在課程改革中的參與

1.教師參與課程發(fā)展的必要性。盡管在許多的政策論述上都在強(qiáng)調(diào)教師是課程改革成敗的關(guān)鍵，并用諸多理論來說明要給教師賦權(quán)增能，鼓勵教師集課程研究者、設(shè)計者、執(zhí)行者、評鑒者于一身，并肯定教師是有能力、有自主權(quán)的專業(yè)人員。然而，在實際課程發(fā)展過程中，所謂的教師專業(yè)卻顯得模糊不清，大多數(shù)的教師也不見得認(rèn)為自己是課程發(fā)展的專業(yè)人員，于是政策的理想面與實際就產(chǎn)生很大差距。這種政策理論與實際分離的現(xiàn)狀，可與教師的職前和在職培訓(xùn)及初任教師的專業(yè)社會化階段尋找其影響來源。在職前階段，師資培育課程的設(shè)計未能有效結(jié)合理論與實際，大學(xué)重理論輕實務(wù)的潛在課程是重要的影響因素;在初任階段，由于教育情境的高度復(fù)雜性，許多師范專業(yè)畢業(yè)的年輕教師將重心往往放在教學(xué)經(jīng)驗的累積與教學(xué)技術(shù)的模仿上，使得理論與實際的鴻溝加大。同時，也由于過去課程發(fā)展工作一直與教師無涉，教師工作的重心在于教室內(nèi)的教學(xué)與班級管理，因此在教師的實務(wù)工作較少涉及課程問題，在以往的課程改革中，教師也一直處于邊緣人的位置。

教育、課程的目的是人，應(yīng)是人由舊的自我向新的自我過渡的歷程。課程的發(fā)展就是人的發(fā)展，在課程的改革中，對教師的認(rèn)同才是最根本的，因為當(dāng)一位教師能追尋、建構(gòu)自己的認(rèn)同，才可能有負(fù)責(zé)任的自主行動和不斷成長。

2.教師參與課程發(fā)展的效果。許多贊成教師參與課程發(fā)展的學(xué)者認(rèn)為，教師參與課程發(fā)展可促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。因為接入課程發(fā)展之后，教師會面臨新的教學(xué)觀念、材料和教學(xué)的挑戰(zhàn)，思考、應(yīng)對這些新事物的過程，有利于教師專業(yè)上的進(jìn)步；通過參與課程編制、改革和評價，教師會提高他們對自己和教育的理解、豐富其學(xué)科知識，并能夠超越課堂的局限去思考問題和行動。此外，讓教師參與課程改革從理論上講可能會增進(jìn)教師對學(xué)校課程乃至整個學(xué)校的歸屬感，可以提高教師的士氣，工作的滿足感和責(zé)任感，是教師對教學(xué)工作有更多的投入。

在課程方面也有學(xué)者認(rèn)為，課程本身的優(yōu)化是教師參與課程改革的另一個預(yù)期效果。如果學(xué)校的課程發(fā)展有一線教師參與，可能會更能吸引其他的教師使用開發(fā)出來的課程材料。同時，因為有教師的參與，課程可能會更為清晰、易懂，更容易被其他教師所理解，更有利于課程的實施。

二、學(xué)生在課程改革中的參與

學(xué)生既是教育課程改革的受益者，又是教育課程改革的參與者，學(xué)生自我積極性的形成制約著課程改革。學(xué)生觀念的轉(zhuǎn)變，是實施課程改革的基礎(chǔ)；學(xué)生是實施課程的主體和課程改革的參與者。現(xiàn)代課程以社會發(fā)展為出發(fā)點，考慮了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的階段性和發(fā)展規(guī)律。教師要通過教育、教學(xué)、組織、宣傳等工作，使他們明確現(xiàn)代課程設(shè)置的目的，激發(fā)他們的主動性和創(chuàng)造性，與教師密切配合，及時反饋教學(xué)效果，以隨時發(fā)現(xiàn)，及時解決課改中出現(xiàn)的問題。

教學(xué)中課程目標(biāo)的設(shè)立，對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇和組織，應(yīng)來自師生共同的討論；課程的實施即是經(jīng)驗的探索過程；課程評鑒依據(jù)的不是目標(biāo)達(dá)成的程度，而是師生對學(xué)習(xí)過程的體驗和反思。所以，課程計劃應(yīng)該有學(xué)生的參與。整個課程應(yīng)該著重于教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的相互激發(fā)，以獲得某些對個人具有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是著重于完成外界所指定的課程目標(biāo)或工作內(nèi)容。教師與學(xué)生在教學(xué)實踐活動中應(yīng)該可以共同確認(rèn)對學(xué)習(xí)具有意義的問題，并尋求不同的解答。尋求有意義的課程經(jīng)驗可以帶給師生“擁有課程”并寓于課程之中的感覺，對待新課程不再疏離異化。

因此，課程改革發(fā)展，正如周淑卿教授所說，“并非是‘輸入——輸出’的系統(tǒng)過程，而是一連串的問題解決歷程。課程實際的問題總是起于獨特的環(huán)境，而這些環(huán)境是具有歷史性的、脈絡(luò)性的，無法以科學(xué)操作的角度來看待問題。直到教師與學(xué)生成為真正的主體，其經(jīng)驗與知識成為建構(gòu)課程的主要內(nèi)涵，我們才算有一個真正的課程改革”。

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