中國是禮儀之邦，素有尊師傳統(tǒng)。古人用“天、地、君、親、師”來表達對教師的尊重?！疤臁焙汀暗亍倍际翘摰?，教師排在國君和父母之后，足見其受重視程度，也足見其重要性。何以至此呢？恐怕還是因為教師是傳播人類文明的使者，沒有教師，人類的文明之火就無法傳遞下去。韓愈正是看到了這一點，對魏晉以來直到唐代社會上形成的以從師為恥的風氣頗為不滿，激憤不已，于是寫出了我國教育史上第一篇專門論述教師的文章《師說》。

毋庸贅言，教讀這篇經(jīng)典課文，教師當然要引導學生做好這樣一些工作：了解我國尊師文化的傳統(tǒng)；了解這篇《師說》的寫作背景，走進作者的生活和內(nèi)心世界；主動掃清文字障礙，并用現(xiàn)代漢語翻譯全文；深透分析本文的論證藝術，學得對比論證的方法，為寫好議論文打下一點兒基礎。但是，只是做了這些，是否意味著這篇課文的教讀就大功告成了呢？恐怕還真的有點兒不妥。在教讀課文的過程中，筆者與學生還發(fā)現(xiàn)了以下一些問題：

1.“圣人無常師”的例子有必要再重申嗎？

文章第三段寫道：

圣人無常師?？鬃訋熪白印⑷O弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子?？鬃釉唬喝诵?，則必有我?guī)?。是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已。

顯然，這段話在前文是有伏筆的，也就是“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”這幾句。這樣看來，問題就無法回避了，那就是：課文有沒有必要寫第三段？就這個問題，筆者引導學生進行了深入的思辨，結果大家一致認為很有必要，理由有：一者，這段話是對前文伏筆的具體交代，免得“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉”這幾句話掛在那里，讓人老犯嘀咕———那個“古之圣人”到底指誰說的呢？是孔子，還是孟子，或是其他哪位圣人？二者，這段話更具體、明確地強調(diào)孔圣人尚且都如此虛心從師學習，更何況我們一般人，就該無條件地從師學習。更為重要的是，這一段也絕不是簡單的重申和補充交代，而是從“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”這個角度再來強調(diào)從師學習的必要性。三者，如果不作這樣的布局，而是把“圣人無常師。孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子。孔子曰：三人行，則必有我?guī)煛边@些話置于“古之圣人……猶且從師而問焉”之后，雖然“古之圣人”的具體所指更明確了，但勢必破壞原來對比論證的結構，勢必會大大削弱語言的氣勢，進而削弱論證的力量?？梢姡谌蔚膬?nèi)容獨成一段絕對是匠心之舉，真可謂一石三鳥，令人頓悟文道，嘆服不已。

2.“生乎吾前”就一定會先“聞道”嗎？

文中“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之”這幾句，聽起來言辭肯定，毫無商量余地，但深一琢磨，就有點兒站不住腳了。生在自己前面的人，就一定會比自己先“聞道”嗎？顯然不一定。其實，我們只能這樣講，韓愈所舉的例子只能代表一般性的情況，特殊情況下是講不通的，即犯了以偏概全的邏輯錯誤?，F(xiàn)在的中學生（甚至包括不少大學生），說話經(jīng)常會犯類似的毛病，顯得很偏激甚至低幼，長此以往，也會影響他們?nèi)烁竦慕∪l(fā)育。所以，教讀過程中還真有必要組織學生進行思辨、討論，這樣做不僅有利于培養(yǎng)學生的邏輯思辯能力，還有利于發(fā)育學生健全、獨立的人格。

3.刪掉“李氏子蟠”一段不更像議論文嗎？

本文最后寫道：

李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習之，不拘于時，學于余。余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。

誰都知道，《說》是議論文體。在議論文末加這樣一段較詳?shù)臄⑹鲂晕淖郑植粚儆谡摀?jù)，豈不是有多余之嫌嗎？確實，唐人劉禹錫的《愛蓮說》就沒有帶這樣的“尾巴”，同是韓愈的文章，《馬說》也沒有帶。然而，這些能說明這篇《說》就一定不得帶這樣的“尾巴”嗎？顯然是不能的。經(jīng)過師生一道思辨和探究，大家都認為這段話很有必要，絕不可刪掉。首先，它交代了寫這篇《說》的“引由”。在當時士大夫恥于從師的背景下，就是要獎掖李蟠這個后生，尤其要鼓勵他行古從師的精神和行動。其次，沒有這一段，結構就不完整。議論文的最后一段一般都有收束之語，以總結前文、收束全篇，或重申觀點、提出希望，或簡要地闡明應該怎樣解決問題等。這里，韓愈借交代寫此文的“因由”來收束全文，既確保了文章結構完整（否則文章就掉底了），又達到了交代“因由”的目的，可謂獨有創(chuàng)意，收束巧妙，一舉兩得。

課文教讀結束之后，最令筆者滿意的是，學生不僅學到了結構文章之法，更是鍛煉了獨立思辨能力，在“學文”和“做人”方面均獲益匪淺。這里再多說幾句，不只敎讀《師說》時筆者引導學生這樣做，敎讀其他經(jīng)典古詩文時，只要可以抓到類似的契機，筆者和學生就一定不放過。例如，敎讀蘇洵的《六國論》，筆者引導學生關注“六國破亡，弊在賂秦”這一種新觀點的局限性，探究出了更多的原因。如六國統(tǒng)治者不愛惜民力、不珍惜人才，荒淫奢侈、殘酷統(tǒng)治，六國不能抱成一團共同對付秦國等。此外，像敎讀蘇軾的《石鐘山記》時，筆者曾引導學生思辨“目見耳聞就一定是真嗎？”；敎讀孟子的《魚我所欲也》時，筆者曾引導學生思辨“什么樣的‘義’都必須舍生嗎？”；敎讀《漁父》時，筆者曾引導學生思辨“屈原不能不選擇自殺嗎？”，等等。這樣的敎讀，很能調(diào)動學生積極性和主動性，很受學生歡迎，也使他們的自主精神和獨立人格獲得了實實在在的發(fā)育和提升。

然而，令人遺憾的是，當下的高中文言文教學，大都早已墮落成高考應試訓練的流水線了。高考考啥教師教啥，怎么考就怎么教。為了搶時間搞應試性訓練，大多數(shù)文言文課堂敎讀，只是盯著高考的必考點來進行———講講字詞，翻譯一下課文，了解一下思想內(nèi)容，或者要求學生背誦下來（指高考考綱要求背誦的篇目），流水操作，僅此而已。像《師說》這篇文章，高考考默寫，于是就拼命地強迫學生硬背下來；高考考翻譯，于是就強迫學生一字不落地翻譯全文，只認翻譯不考慮其他；高考考實詞，于是就多多益善地做文言實詞訓練題；高考考文義理解，于是就由課內(nèi)而課外地狂練不止。就這樣，一篇篇本來血肉豐滿、有情有味、充滿智慧的文章往往被搞得大卸八塊，雞零狗碎，令人乏味透頂。在這種應試味十足的教學背景下，不要說像前文所談到的思辨和探究成了妄談，就是對課文論證手法的深入分析也往往都被很多語文教師“自覺”地摒棄了。更令人深憂的是，這竟成了當下文言文教學的常態(tài)！長此以往，無論對高中文言文教學的質(zhì)量，還是對學生的能力提高、人格發(fā)育、健康成長等都將產(chǎn)生十分嚴重的不良影響。

文言文教學不能只滿足于按部就班地把課文教完，更不能墮落成高考應試的附庸，必須時刻都為學生的發(fā)展和提升多想想。對此，每一個有良知的“語文人”不僅要高度重視并深刻反思，更應該盡心盡力地做好矯正性工作。真能如此，那將不僅是文言文教學的大幸，更是語文教學的大幸，是學生和民族的大幸。

（作者單位：江蘇泰州中學）