程京艷 張群星 王朝暉

[摘要]通過比較以學生為中心的聽力教學方法在英語專業(yè)和非英語專業(yè)實施的情況，探討以學生為中心的教學模式在高校不同專業(yè)實施過程中所遇到的問題、學生對它的看法以及實施的可行性。實驗結(jié)果表明：以學生為中心的聽力教學方法受到了英語專業(yè)學生的歡迎并且得到了全面順利的推廣。與此同時，非英語專業(yè)學生雖然在思想上對以學生為中心的教學理念給予了高度的認同，但他們有限的語言水平以及根深蒂固的被動學習的學習習慣都對此教學方法的實施設(shè)置了重重障礙。研究的結(jié)論是：雖然以學生為中心的教學理念已逐步為中國學生所接受并且也取得了一定的成績，但在教學實踐中它更適合那些語言水平較高、自信心較強并有一定主動性和協(xié)作性的學生。

[關(guān)鍵詞]以學生為中心；互動式聽力教學；非英語專業(yè)；英語專業(yè)

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2012)01-0079-04

0引言

自從20世紀80年代美國心理學家卡羅爾（1981）首次提出以學習者為中心的教學理論之后，許多國內(nèi)外的心理語言學家和應(yīng)用語言學家就紛紛表示贊同。以學生為中心的教學理念體現(xiàn)了“以人為本”的精神，是外語教學中人性化的體現(xiàn)，是心理認知研究方面的成果[1]。從教學效果看，以學生為中心的教學模式可以有效地培養(yǎng)學生的語言綜合應(yīng)用能力、自主學習的能力、獨立解決問題的能力和與其他同學協(xié)作的能力。教師滿堂灌，學生被動地聽，課堂氣氛沉悶等現(xiàn)象都說明傳統(tǒng)教學模式的弊端，在聽力教學中體現(xiàn)得尤為突出。聽力課堂上往往是教師反復地播放聽力材料，學生被動地聽，被動做習題然后回答問題，并沒有主動參與交流的機會。因此，我國高校學生的聽力水平低除了跟語言環(huán)境有關(guān)外，傳統(tǒng)的教學模式也難辭其咎。

因此，教育部2007年9月新出臺的《大學英語課程要求》中強調(diào)了教學模式的改革和教學理念的轉(zhuǎn)化，要實現(xiàn)以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心，既傳授語言知識與技能，又注重培養(yǎng)語言實際應(yīng)用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉(zhuǎn)變。在此教學理念的指導下，筆者嘗試性地設(shè)計了一種以學生為中心的聽力教學模式[2]。它包括三個關(guān)鍵的課堂活動：學生與學生之間就聽力內(nèi)容的互動商討，學生與聽力材料之間的互動（比如控制聽力材料的進度以及學生主動示意教師對難點進行循環(huán)反復或解釋），學生與學生之間就聽力內(nèi)容進行口語練習。這種聽力教學模式確立了學生在聽力課堂的主體地位，強調(diào)學生的自主性和合作性，鼓勵學生與學生之間的互動、學生與聽力材料的互動以及學生與教師的互動。由于英語專業(yè)與非英語專業(yè)學生的外語學習動機、學習目的、教學要求、上課時數(shù)以及課堂表現(xiàn)等方面均有很大差異[3]，因此，本次研究重點為探索以學生為中心的聽力教學模式在英語專業(yè)和非英語專業(yè)的實施情況以及面臨的問題、他們的課堂表現(xiàn)以及他們對新的教學模式的評價。具體研究問題為：（1）在教學實施之前，英語與非英語專業(yè)學生對以學生為中心的聽力教學模式的三個關(guān)鍵課堂活動的態(tài)度有何不同？（2）在教學過程中英語專業(yè)和非英語專業(yè)具體實施情況以及學生的看法和建議？（3）教學過程中對于英語專業(yè)和非英語專業(yè)需要做出何種不同的教學調(diào)整？（4）在教學結(jié)束后，英語和非英語專業(yè)分別對此模式的評價與建議？

1研究方法

1.1研究對象

由于二年級的學生對大學的學習環(huán)境已經(jīng)適應(yīng)，也逐漸擺脫了高中時代為應(yīng)試而形成的被動學習的習慣。筆者選擇了某工科專業(yè)二年級的學生（人數(shù)為30人）以及英語專業(yè)二年級的學生（人數(shù)為27人）為研究對象。之所以選擇工科專業(yè)是因為在本次研究之前，筆者曾就某高校各個專業(yè)對不同類型聽力教學方法的態(tài)度做過調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，工科專業(yè)二年級的學生在所有的非英語專業(yè)中最能意識到被動學習的弊端，對以學生為中心的教學模式表現(xiàn)出的熱情最大，意愿度也最高。

1.2研究步驟

整個研究持續(xù)一個學期。在此聽力教學實施之前，筆者先對這兩個專業(yè)詳細描述了以學生為中心的聽力教學模式的特點和步驟以及相關(guān)的課堂活動。然后通過問卷調(diào)查獲得學生關(guān)于上述三個關(guān)鍵課堂活動的真實看法。在新的教學模式實施一段時間之后，再通過課堂觀察、調(diào)查問卷等形式獲得學生對此聽力教學模式的看法和建議，以調(diào)整修訂教學方法。在聽力教學結(jié)束之后，筆者又通過開放式問卷和個別訪談的形式獲得學生對它的評價。

2結(jié)果與討論

2.1以學生為中心的聽力教學模式實施之前學生 對其的態(tài)度

對英語和非英語專業(yè)的學生就以學生為中心的聽力教學模式中的三個關(guān)鍵課堂活動的態(tài)度問卷調(diào)查結(jié)果顯示：大部分的學生，無論是英語還是非英語專業(yè)都有在聽力課堂主動學習積極參與的意愿，也說明大多數(shù)學生已經(jīng)意識到自己在課堂中的主體地位。其中英語專業(yè)更敢于主動控制聽力材料的進度，對口語陳述也更為關(guān)注。而工科專業(yè)由于聽力水平相對較弱，更注重就聽力內(nèi)容進行小組討論等加強聽力理解能力的訓練。

2.2以學生為中心的聽力教學方法的實施情況、學 生的看法以及相應(yīng)的教學調(diào)整

1）以學生為中心的互動式教學模式在非英語專業(yè)實施的情況。工科專業(yè)二年級學生雖然在思想上高度認同以學生為中心的教學理念，但他們在課堂中卻表現(xiàn)出強烈的抵觸情緒。在教學的初期，筆者發(fā)現(xiàn)學生們極不適應(yīng)在課堂中扮演主動探究的角色，參與意識差，喜歡被動地等待教師提供答案。而且小組成員之間的合作意識較差，缺乏合作的能力和愿望。因此大部分學生在課堂上選擇了沉默，既不就聽力內(nèi)容進行討論，也不與聽力材料進行互動，更談不上進行相關(guān)的口語練習了。由于理工科學生外語學習行為模式中約80%的課內(nèi)學習行為屬于靜態(tài)，如聽課、記筆記、做練習等，只有20%的課內(nèi)學習行為屬于動態(tài)，如交際活動、提問、回答和辯論等[4]。且學習風格屬于審慎型和獨自型：偏好獨自進行思維和分析，在頭腦中尋求問題的解決方法，而不善于表達出來與他人共同探討[5,6]，所以以學生為中心的聽力教學模式所強調(diào)的聽者的主動參與以及相互合作與工科學生多年來所養(yǎng)成的外語學習習慣相差甚遠，造成了學生極大的不適應(yīng)。

在英語專業(yè)，以學生為中心的聽力教學方法的實施則順暢得多。起初，英語專業(yè)學生也不是很適應(yīng)在聽力課上就聽力內(nèi)容進行主動探尋的工作。所以學生小組討論不熱烈，很多學生把討論看成是對答案；在口語練習中，有些學生不按原文做口語練習，太多自由發(fā)揮。幾周之后，學生逐漸適應(yīng)了這種聽力教學方法。課堂觀察發(fā)現(xiàn)學生的討論明顯熱烈了很多，并且學生也能夠?qū)β犃Σ牧系倪M度進行主動合理的控制。但在做與聽力內(nèi)容密切相關(guān)的口語練習中，即使教師設(shè)計的任務(wù)緊扣原文，有些學生仍然不著邊際隨意發(fā)揮?？傊c非英語專業(yè)的拘束沉默相比，英語專業(yè)顯得散漫而過于自信。

2）學生的看法。對非英語專業(yè)和英語專業(yè)的學生進行了問卷調(diào)查，結(jié)果見表1。

3）在非英語專業(yè)和英語專業(yè)所做的教學調(diào)整。從上述數(shù)據(jù)可以看出，在非英語專業(yè)制約以學生為中心的教學模式順利實施的最主要的原因是學生有限的聽說水平和根深蒂固的被動孤立的學習習慣。經(jīng)過與學生的反復協(xié)商，筆者最終調(diào)整了此聽力教學方法。首先，將以學生為中心的教學理念、教學模式以及它對于大學生英語綜合應(yīng)用能力的作用做了進一步的耐心細致的解釋，增強他們對此教學模式的了解和信心；其次，考慮到學生的聽力水平與聽力教材的差距，筆者收集到一些學生認為難度適當內(nèi)容有趣的聽力材料，通過提高學生的自信心和興趣來促進學生之間的討論和交流；第三，根據(jù)學生的建議將學生控制聽力材料的進度改為教師根據(jù)學生對問題回答情況的好壞來控制進度。調(diào)整之后，學生討論的積極性和主動性有了一定的提高?？傊?，經(jīng)過艱苦的努力，工科專業(yè)的學生開始慢慢接納這種聽力教學模式并且開始嘗試其中的一些練習。但是，總的來說，以學生為中心的聽力教學在工科專業(yè)的實施并不是非常的徹底和順利。

而在英語專業(yè)，根據(jù)學生的建議，筆者開展了對學生的協(xié)商策略的培訓。當學生在聽力過程中出現(xiàn)沒聽懂或有不同意見時，可采納要求重復、釋義、證實、闡明、詳解、延伸、質(zhì)疑等協(xié)商策略，并通過頻繁的提問和鼓勵不同組的學生發(fā)表不同的意見來提高學生的注意力和討論的積極性。同時并不急于公布答案，而是敦促學生在討論之后發(fā)表不同的意見，這樣有助于解決學生不知如何討論的問題；至于口語練習中部分學生隨意發(fā)揮的問題，筆者發(fā)現(xiàn)加強學生協(xié)商策略的培訓之后，學生對聽力內(nèi)容的理解程度加深了，口語練習中過多自由發(fā)揮的問題也得到了遏制?？傊?，隨著對以學生為中心的聽力教學的熟悉，英語專業(yè)的學生已經(jīng)逐漸地適應(yīng)了這種教學方法。在隨后的教學中，學生的討論愈來愈熱烈，口語陳述也越來越精彩。通過問卷分析，53%的學生認為此種聽力教學模式能夠有效地提高自己的聽力水平。

2.3教學結(jié)束后學生評價

1）非英語專業(yè)對以學生為中心的聽力教學的評價。在工科專業(yè)期末聽力考試后，筆者將實施以學生為中心的聽力教學的實驗組與實施傳統(tǒng)聽力教學的控制組做了比較，發(fā)現(xiàn)實驗組的聽力成績確實比控制組有了明顯的提高[7]。此項結(jié)果表明：對于非英語專業(yè)學生來說，以學生為中心的聽力教學模式的確優(yōu)于傳統(tǒng)的教學模式。調(diào)查問卷顯示87%的學生認為此教學模式對提高他們的學習興趣、語言綜合應(yīng)用能力以及主動性、協(xié)作性方面均有很大的幫助。雖然工科學生思想上認可以學生為中心的教學模式，但是他們在課堂表現(xiàn)上卻顯得很被動。大部分學生不習慣或不情愿在課堂上扮演主動交流的角色，一些聽力弱的學生甚至表達了對此聽力教學方法的不滿。他們認為非英語專業(yè)聽力課時太少，課上應(yīng)該抓緊時間聽而不是去討論。并且自己語言能力差，聽不懂自然就無法進行討論，更談不上口語陳述了。而傳統(tǒng)的聽力教學方法強調(diào)基本功訓練，使他們有安全感，所以他們更趨向于傳統(tǒng)聽力教學方法。

2）英語專業(yè)對以學生為中心的聽力教學的評價。由于以學生為中心的聽力教學方法在英語專業(yè)實施的更加徹底，所以在英語專業(yè)的問卷調(diào)查比非英語專業(yè)更加深入全面一些。與教學實踐期間53%的學生認為以學生為中心的聽力教學方法有效提高了聽力水平相比，在教學實踐即將結(jié)束時，超過70%的學生肯定了它對于提高聽力水平的有效性。他們認為這種聽力教學方法可以提高注意力，加強對單詞的記憶，增加口語練習的機會，活躍課堂氣氛，充分調(diào)動積極性及更好地理解聽力材料。

83%的學生認為學生之間就聽力內(nèi)容的討論可以有效地加強對聽力材料的理解；86%的學生認為學生與聽力材料的互動對聽力理解有直接的幫助；67%的學生認為與聽力內(nèi)容緊密相關(guān)的口語練習可以激發(fā)學生的興趣、練習聽說、加深對生詞的印象以及促進更認真地去聽；60%的學生提出教師應(yīng)不斷加強對學生協(xié)商策略的培訓以提高討論的效率和效果。

與個別學生的訪談也得到了類似的結(jié)果：以學生為中心的聽力課堂非常生動有趣，討論使學生有了主動參與和互相幫助的機會。尤其是聽力內(nèi)容的口語陳述，因為它能很好的促進對聽力內(nèi)容的理解，而且在口語陳述中需要輸出，大大地加強了對單詞的記憶和對原文的理解。

3結(jié)束語

以學生為中心的教學理念和教學方法是對傳統(tǒng)教學理念和學生固有觀念的一種挑戰(zhàn)，在實施過程中遇到種種阻力和困難在所難免。值得肯定的是，無論是在非英語專業(yè)還是英語專業(yè)，以學生為中心的聽力教學方法對提高學生聽力水平、增加學生的學習興趣，增強語言綜合應(yīng)用能力以及學習主動性、協(xié)作性方面均有明顯的作用。但是，教學法與學習者水平之間存在一定的相互關(guān)系，一種教學法只有針對合適的教學對象才能產(chǎn)生所期望的效果[8-10]。以學生為中心的聽力教學理念和教學方法提供給了學生自由表達和討論的機會，所以它更適合那些語言水平較高，自信心較強并有一定主動性和協(xié)作性的學生。而聽力水平較低或習慣于被動學習的學生雖然從思想上高度認同以學生為中心的聽力教學方法，但是由于自身語言能力有限，在行動上則更適應(yīng)傳統(tǒng)教學法所提供的 “安全”的環(huán)境。

參考文獻

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